[转帖]世界各国教育状况总体概览

翔羽 · 发表于 2006-3-4 21:25:45

布什政府公布美国教育改革蓝图 赵中建 　　 　美国新任总统布什在宣誓就任总统后的第2个工作日，即1月23日，就制定了联邦政府关于美国教育改革的新政策，首先公布了名为《不让一个儿童落后(No Child Left Behind)》的教育蓝图。布什总统在序文中明确指出：“如果我们国家不能履行其教育每一个儿童的职责，我们就可能在其他许多领域失败。但如果我们成功地教育了我们的青年，那么许多成功就会在整个美国和我们公民的生活中随之而来。”这一教育改革蓝图虽然未能包括布什政府教育改革议程的全部内容，但却是美国各政党——民主党、共和党和独立党——共同努力加强中小学教育改革的一个基本框架。这一改革蓝图在概述美国教育现行问题及承认“仍未能实现教育优异目标”之现状的基础上，提出了美国新政府教育改革的政策重点。 　消除处境不利学生的成绩差距。具体包括： 　实行绩效责任和确立高标准州、学区和学校必须负责确保包括处境不利学生在内的所有学生达到高的学术标准。各州必须建立奖惩制度以使学区和学校对提高学生的学业成绩负责。 　每年实行学业评估每年进行的阅读和数学评估可以向家长提供他们需要知道的信息，即其孩子在学校做得怎样以及学校是如何教育学生的。同时，每年的评估数据更是学校实现持续提高的重要诊断工具。每个州可以选择和设计各自的评估，还可使用“全国教育进展评估”机构对四年级和八年级阅读和数学的评估标准来评价本州选作为样本的学生。 　处罚未能教好处境不利学生的学校那些未能使处境不利学生每年取得明显进步的学校，首先会得到帮助；如果得到帮助后还不能取得明显进展的学校则须采取纠错行动。如果学校连续3年不能取得明显进步，则其学生可以利用《初等和中等教育法》中第一条款所规定的经费，转学至质量较高的其他公立学校或私立学校，或者可接受补充性的教育服务。 　通过“阅读第一”来提高识字。具体包括： 　重视低年级的阅读那些以科学研究为基础而建立了从幼儿园到二年级的综合阅读计划的州，有资格获得一项新的“阅读第一计划”名下的联邦资助。 　幼儿阅读教学那些参与“阅读第一计划”的州有机会从另一项新的“早期阅读第一计划”中获得资助，从而在包括“头脑启迪中心”在内的学前教育机构中实施以研究为目的的阅读方法。　扩大灵活性，减少官僚主义。具体包括：第一条款灵活性更多的学校能够实施第一条款中所规定的全校计划，并将联邦的资助同地方和州的资助融为一体来提高整个学校的质量。增加学校的技术资金要巩固E-rate资金和技术拨款资金，并根据需要通过州和学区将这些资金拨发给学校。 　减少官僚主义要巩固那些重迭和对应的资助计划，并将这些计划的资助经费送至各州和学区。 　州和地方的新的灵活选择要给致力于绩效责任和改革的州和学区创设一种特许的选择。根据这一计划，特许州和特许学区将免受资助项目要求的规定，而只需向教育部长提交一份5年绩效责任的协议及服从于严格的绩效责任标准。 　奖励成功和处罚失败。具体包括：奖励消除学生成绩差距对那些减少了学生学业成绩差距及全面提高学生成绩的州将予以奖励。 　向各州发放绩效责任额外津贴如果一个州满足了绩效责任的要求，包括在该计划生效的2年时间内对三年级至八年级学生实行年度评估，那么该州将得到一次性的额外津贴。 　设立“不让一个儿童落后”学校奖励那些在提高处境不利学生的学业成绩方面取得最大进步的成功学校，将得到确认并可获得“不让一个儿童落后”津贴计划的奖励。 　失败须承担后果如果一个州未能实现其绩效目标，且在学生学业成绩方面未显示出进展结果，联邦教育部长将有权减少该州在管理支出方面可获得的联邦经费。 　促进获得信息的家长选择。具体包括：学校报告送给家长学生家长可以通过获悉各校所有学生群体的学生成绩报告卡(reportcards)，以便为其子女选择学校。 　特许学校提供经费资助来帮助特许学校，包括开办费、设备费及与创建高质量学校相联系的其他费用。 　提高教师质量。具体包括：所有学生由优秀教师施教各州和地方将可以灵活使用联邦经费，便于集中精力提高教学质量。政府期望各州能确保所有学生由优秀教师教授。 　资助确有成效的工作要确立教师专业发展的高标准，以确保联邦经费达到促进以研究为基础的、确有成效的课堂实践的目的。 　加强数学和科学教育要促使各州和高等院校结成数学和科学方面的伙伴关系以改进教学和课程，从而加强幼儿园至12年级(K—12)的数学和科学教育。 　为21世纪创设更安全的学校。具体包括：教师保护教师将有权把那些具有暴力行为或不断造成破坏的学生请出教室。 　　促进学校安全要增加用于校内外促进安全和预防毒品的学校经费。允许各州在为各种课外计划拨款时，将宗教组织与其他非政府组织同等考虑。 　使学生脱离不安全学校要为那些学校犯罪的受害者或陷于困境的在校学生，提供一种安全的选择去处。各州必须向家长和公众报告一所学校是否安全。 　支持品格教育增加对各州和学区用于品格教育的拨款，以培训教师学会将各种品格养成课程和活动引入课堂。 摘自：百榕园教育资源网 来自: 中基网>>教研园地

翔羽 · 发表于 2006-3-4 21:26:17

美国教育改革新探索 (2003-04-15 10:59:33) 　　许多学生从学校回到家庭，家庭学校再度崛起；特许学校方兴未艾；教育凭证计划，意在资助贫困家庭子女就读私立学校……这一切，都是为了促进公立学校的改革。 近年来，我国在加大教育体制改革的步伐，而大洋彼岸的美国也在积极探索教育的最佳形式，现就三个方面的情况作一些介绍。 家庭学校：教学重在“个别化” 在独立战争以后的最初几十年里，家庭学校是美国的一种极为平常的教育方式，教育的主要责任是由家长来承担的。后来兴起了“公立学校运动”，各州都建立了公立学校，各州的强制就学法生效，儿童教育的责任才由家庭转到州立的正规学校。而今美国的家庭学校再度崛起，许多学生又从学校回到了家庭。目前，全美有50个州允许建立家庭学校。各州对于批准和监督家庭学校都有规定。规定通常包括申请的程序、教授的内容、评估的方式等等。 目前美国的家庭学校大致可分为三大类。第一类是“传统派”。这类学校严然像个小正规学校：有固定的教学时间，专门的教学场所(比如单开一个小房间)和全套的课程安排，有的还与当地正规学校和教师建立联系，得到他们的帮助。第二类是“折衷派”。家长也会拿出专门的时间和场所进行教学，但不对子女进行考试和分级。他们也会考虑孩子在哪个年龄该学哪些知识，制定一般性的目标，但允许孩子按照自己的进度来实现目标。第三类是“极端派”。家长完全让孩子自学，既不分年级，也不搞测验，更不用专门时间进行教学，只订单元学习计划。他们相信世界是最好的课堂，处处留心皆学问。 家庭学校有很多优势 真正实现了”个别化教学”。班级授课虽然极大地提高了教育的效率，但人们越来越意识到这种教育方式的局限：它忽视了个体的特殊性，用同一种标准衡量不同的个体。因此，“小班化教学”一直是公立学校改革的目标之一，但结果却不能令人满意。通常一所好的私立学校的师生比为1:16，而公立学校的师生比为1:20或1:22。在这方面，家庭学校真正实践了小规模的个体教学：每个家庭通常只有1到2个孩子，即使学生人数最多的家庭学校师生比也不会高于1:7。这样，每一个孩子的兴趣、意愿和特长更容易被发现，并得到注重和培养。 不妨碍儿童的社会化。家庭学校的支持者们说，和正规学校相比，家庭学校的孩子有更多的户外活动时间可以接触到更多的不同年龄、种族、信仰和生活水准的人。真正应该受到指责的反倒是正规学校教育。在大多数情况下，儿童在学校接触的只是与自己同龄的孩子。这些孩子的家庭文化、经济背景也都大致相同，孩子们交往的对象单一，从社会化的角度来说，虽然他们能学会如何与和自己相似的人相处，却得不到和不同的人交往的经验。 学习更好地与活动结合。在家庭学校里，学习和活动在某种程度上已经融合在一起．而且时间可以灵活掌握，因此孩子可以参与更多的户外活动和社会实践。家庭学校将学校放到了更大的环境中，让孩子“时时都在学习”，却不会有太大的压力。 经济上更“划算”。虽然在美国上公立学校是免费的，但是如果把孩子送入“最好”的学校，每年所需的费用最高可达10．000美元。而最好的家庭学校成套教材只需花费不到这笔钱的十分之一。随着社区教育资源的开放(比如图书馆、博物馆、健身中心)，家庭学校之间交流的加强和国际互联网的发展，只要家长们善于找到适合自己孩子的教育资源，花费还可以降低。 不过，人们也对家庭学校提出了各种疑问；家庭学校能保证孩子的健康发展吗?没有经过专门训练的父母真的就能找到正确的方法教导孩子吗?虽然家庭学校的支持者们可以找到成功的个案，但并没有明确的证据可以表明家庭学校的孩子优于正规学校的孩子。在家庭学校中家长的自由选择得到了充分尊重，但家长控制了从教学内容到教学方式的方方面面，孩子自由选择的权利何在呢?从有组织有规模的学校体系再回到相对分散的家庭学校，到底是历史的进步还是后退? 特许学校：教育方式更灵活 特许学校就是持共同教育主张的一群人共同拟定一份章程，根据州及地方法令获得批准后，便可建立一所自己的学校，自己招收学生。1991年，在美国的明尼苏达州诞生了第一所特许学校，此后，特许学校就成为美国公立学校改革运动中一道引人注目的“风景”。最近十年间，特许学校的数量已增至一千多所，连总统克林顿也明确表示支持特许学校。 与传统的公立学校相比，特许学校有更大的自主权。它的教学目的、教学手段、教学内容都由创建者提出，学校只需实现章程中规定的目标即可。但是，一旦学校没有实现它预定的目标，就有可能丧失“特许权”。特许学校可以从公立学校或私立学校转型而来，也可以新建，但都与公立学校一样，同属公立教育系统，资金大部分来源于公立教育经费。如果某个学生选择就读于特许学校，属于他的这部分教育经费也相应地转移到特许学校。 特许学校具有如下优势 教育方式灵活。教育目标可以是“主流的”、“正统的”，比如帮助学生达到较高的学术水准；也可以是“非主流的”，由一些特殊的社会群体创办，比如黑人创办特许学校的目的就是为了保留和发扬本民族的文化。 由于更少监督，教师们可以自己制定或选择自己喜欢的课程计划，按照自己的方式教学，进行教学改革的阻力也更小。它们可以有自己独特的管理方式。有的学校总是尽量利用社区教育资源，降低办学成本。如波士顿的山城学校是一所只有60多名学生的特许学校。学校为第位学生在当地的基督教青年会俱乐部办理了常年会员卡，这样学校便可利用青年会的场地、设备给学生上课，而学校为此支付的3万美元在以往还不够维持学校体育馆打蜡的费用。还有一些特许学校利用现代化的通讯手段进行远距离教学，学生通过电脑与学校联系。 给孩子更多的关注。许多教师和学生都称赞特许学校的“家庭式的氛围”。特许学校对待暴力、酗酒和毒品的严厉态度使这些情况的发生大大减少，在这里，学生普遍反映有安全感，能专心致志地学习。此外，家长们也更多地加入到学校的管理中来。 当然，特许学校并不能使每一个人满意。这样的学校会给美国教育带来什么，谁也不能妄下断言，但可以断定的是，特许学校为公众提供了一种新的选择，并且不可避免地给公立学校带来了冲击。对于已经僵化、亟待改革的公立学校来说，特许学校正是为寻求改变而迈出的重要一步。 “教育凭证“计划：引入竞争，提高教学质量 “教育凭证”是政府发给家长的、代表一定数额的证券，作为帮助家长为其子女选择学校的费用。 1990年春，威斯康星州的Milwaukee实施了一个“家长选择计划”，扩大开始推行“教育凭证”制度。这个计划是要为当地贫穷家庭的孩子提供一个进入私立学校(不包括教会学校)学习的机会。每个孩子在读私立学校时，可获得一张代表一定金额的“教育凭证”，作为缴纳私立学校学费的补偿。如果没有这笔钱，这些孩子通常是上不起私立学校的。1996年，俄亥俄州Clevebod也开始实施一个教育凭证计划。这个计划的规模比Milwaukee的更大，共有1996名学生，55所私立学校加入了该汁划，并且，该汁划是全美第一个允许在公立学校、私立学校和教会学校之间任意选择的教育凭证计划。每个学生最多可获得2250美元的教育凭证，可以抵消他们进入私立学校或教会学校应缴学费的90％。 “教育凭证”计划的实施，目的在于在教育系统内也引入市场竞争机制。这样一来，不仅每位家长拥有较多的选择机会，同时也迫使公立学校通过收学费而自筹资金；不仅公立学校之间要展开竞争，还要同私立学校展开竞争。这对公立学校系统改革是有利的。(邢伟《教师博览》)

翔羽 · 发表于 2006-3-4 21:27:21

美国中小学评价的一个新视角——内部评价与外部评价共存 (2004-03-30 10:09:40) 长期以来，在美国中小学评价中，往往强调外部评价，忽视内部评价，或者把内部评价与外部评价截然分开。但是，随着学校的自治，尤其是教师专业化的发展，教育行政部门、学校，甚至教师部逐渐认识到，内部评价和外部评价都有各自存在必要性，而且可以互相获益。鉴于此，美国中小学评价逐渐形成了一种新的视角，即内部评价与外部评价共存。 一、共存的必要性 外部评价（或专家评价）是由项目外部的监督机构、政府或援助机构参与进行的评价。在美国，学校外部评价的执行者可以是学区、州教育局和利用专业评价者或地区督学或地区、州国家评价局的教育部，也可以由学校自己委托的独立的评价顾问、评价单位或者学校的管理委员会来执行。外部评价的目的主要是对学校进行控制，督导学校改造职责的情况，当然人们也希望通过外部评价能够激励教师和校长改进他们的工作。普遍流行的外部评价的方式主要有教学效能核定（accountability），确定国家、地区标准或参照样板。 内部评价（或自我评价）主要是为管理的要求而设计的，由项目人员来进行，其目的主要是在于给管理人员提供经常性的反馈意见，以便采取纠正措施。学校内部评价的执行者可以是一个教师，一组教师，学校专业人员之外的其他成员，校长或其他的学校管理人员，或者是由学校指定的作为学校评价者的特殊人员。 几乎在学校外部评价风靡全球的时候，美国则倾向于学校里采用内部评价或自我评价的形式。参与性评价、赋权评价（empowerment evaluation）、整体质量管理、行动研究等是把内部评价方法运用到学校所作出的一些尝试。这些尝试与其他流行的观念，诸如反思、教师专业化和教育性的管理者、领导者相一致。 随着教育体制的分权化和学校的自治，学校的权力逐渐扩大，美国的教育主管部门、公众及家长也希望学校承担更大的责任，对他们的行为作出解释。在这样的背景下，开展内部评价的必要性更加凸显，一是它能给学校管理者提供反馈意见，使评价直接为改进学校的工作服务；二是可以促进教师的专业发展，因为它可以提高教师的课堂外决策制定过程的参与性，可以培养教师间的协作和合作等；三是比起外部评价者提供的建议，内部评价者提出的建议既切合实际又中肯；四是发展学校内部评价机制能更好地满足学校的信息需要。 然而，美国教育界在认识到开展内部评价重要性和必要性的同时，并没有忽视外部评价。因为由项目管理者所作的自我评价，毫无疑问易受到本组织的利益和评价者职位的限制，从而不利于他们去客观地考虑创新的方法。另外，像美国这样民主的社会里，教育行政部门对学校的监控和教学效能核定的要求以及公众了解学校的权利也必须得到关注。尽管内部评价能够给家长和学校所在社区提供信息，也能够促进教学效能核定，然而，如果没有外部评价，它的评价结果的可靠性就是有限的。 二、共存的基础 内部和外部评价都有存在的必要性，而内部评价和外部评价的特点和差异性又决定了它们可以互相受益，这也正是二者能够共存的基础。 内部评价怎样能从外部评价中获益?至少有以下三个方面。 第一，刺激内部评价。由于评价的开展需要大量的资源，如资金、时间和技术人员，但是对评价实用性的研究，到目前为止，还没有为评价的实际价值提供有力的支持。在这种“出力不讨好”的情况下，学校和教师很难会自愿地进行自我评价，由他人进行的外部评价更难被学校接受。经验表明，如果学校面临外部评价的要求，他们很可能更倾向于开展内部评价以帮助他们应对外部评价。比如，一些学校认为，如果他们开展内部评价，或者仅仅是建立一个内部评价组，都有可能会免除外部评价。 第二，扩展内部评价的范围。内部评价通常有这样的优势：对当地学校的背景和学校的独特性比较敏感，但它的不足是对学校全面质量的看法比较狭窄。相比之下，外部评价能给学校提供有关国家标准或参照样板的信息，或者从其他学校获得的比较数据（如学生成绩）。这可能会帮助学校解释自己的数据，为判断学校的质量提供基础。 第三，使内部评价的效度合理化。尽管内部评价有自己存在的理由和资格，但是人们总是怀疑其公正性和客观性。外部评价也可能存在偏见，但是对客观性的指责更多的是针对内部评价。这样，不但威胁了内部评价的可靠性，也危及了它的存在，因为不值得信赖的评价很难获得它存在所必须的资源。 外部评价怎样从内部评价中获益?主要有以下三个方面。 第一，扩展外部评价的范围。人们经常批评外部评价，指责它倾向于只关注共性不关注个性。相反，内部评价对地方的问题意识比较强，它能够提供各个学校的特殊信息和数据，通过汇集这些由内部评价获得的结果，外部评价能够捕捉到更多、更具体的信息，也有可能发现某一学校的数据与地方一般标准之间的相关性。 第二，提高研究结果的解释性。外部评价通常有这样的优势，它通过与其他学校或者全国的标准或参照样板进行比较，来对某一学校质量的研究结果作出解释。尽管这样的解释通常是重要的，也是合理的，但是有可能会忽略能够反映出来的学校特殊需要的观点。正是内部评价能够补充当地的学校和社区的观点。 第三，提高评价的实用性。对那些设立内部评价组的学校来说，评价是学校教育和管理生活的一部分，这些学校有机会去更好地理解评价的意义和它对教育的重要性。同样，这些学校也有更多的机会去理解外部评价对学校生活的潜在实用性，而不是去抵制外部评价。 通过建立内部评价组或其他评价机制，学校能够更好地理解教育评价的意义。学校获得了理解外部评价报告的技能后，如果需要的话，他们会讨论外部评价结果。另外，开展自我评价，很可能会提高学校的自信，当碰到来自外部评价的消极的结果时，学校也会比较主动地去利用评价。 三、共存的条件 在实践中，美国中小学界还认识到，即使内部评价和外部评价能够相得益彰，但有时两者也难免相互冲突。所以，如果内部和外部评价要建设性地共存，还需要满足一些对话的条件。这些条件与评价的三个方面有关：观念、方法论和交流。 1．在观念上必须获得的条件 第一，评价不是评判的手段。评价关注的是质量，因而应该提供基于与学校和学校教育各方面相关的多元准则的评判报告，而不是对学生、课程或学校进行全面评判。实际上，这种全面评判也是不必要的。因为，如果目标是形成性评价，全面评判所给出的综合分数，一般不能为学校教学的改进提供指导；如果目标是总结性评价，作出全面评判实际上就像作出了决定，但是作决定并不是评价者的责任。 第二，评价具有局限性。一些评价者倾向于评价主体作出客观描述和无偏见评价的承诺。虽然评价者希望通过他们强有力的评价方法和工具来获得他们所作出的承诺，但是这种承诺是远远超出目前评价方法所能做到的，因为专业技术水平决定了评价不可避免地存在局限性。 第三，提供建议应该是评价的部分责任。帕顿（Patton）认为：“写得很好的，来源可靠的建议和结果很可能是一块磁石，吸引着评价的所有其他方面结成为一个有意义的整体。”现在越来越多的人认为，提供合理的、具体的、实用性的建议是构成完整的评价所必须的。 2．在方法论方面需要的条件 第一，评价应该是一个实践的过程，而不是一次性的尝试活动。这一过程包括提供研究结果，分析研究结果，与有关的听众讨论，用其他的研究结果与之比较；搜集额外的信息，获得更多的发现，处理新增加的复杂现象。 第二，内部与外部评价者的互动应该建立在相互学习的基础上。对话的双方不一定在权威上必须平等，但是存在的这样的对称假设：每一方都要从另一方学习一些东西，而且要教给对方一些东西。结果是通过对话，双方都学到越来越多的知识。 第三，评价应该关注相关问题和恰当的数据。对于学校评价来说，如果外部评价处理的主要是无关紧要的数据，或者评价预先关注的是方法论哲学，而不是实质性问题和重要信息，校方可能会对评价失去兴趣并且停止参与任何对话。 3．在交流层面上必须的条件 第一，双方必须相互尊重和信任。双方都必须相信每一方对重大问题的评价存在兴趣，而且能够对这一评价做出自己的贡献。专业外部评价者要摒弃那种高高在上、自负的心态，应该尊重学校内部评价组的教师。同样，参与学校内部评价组的教师也应该支持专业评价者的工作。 第二，评价对参与对话的双方都必须是公平的。这主要体现在以下两个方面：一方面，必须遵守正当的行为标准，确保评价的开展能够做到合法、合乎道德，并且适宜地关照与评价有关人员的利益以及那些可能会受评价结果影响的人员的利益。另一方面，双方也都必须明确评价的目的是什么，评价的期望利益是什么，评价付出的代价是什么，以及这些代价将由谁来承担。 第三，双方都应该承担一些处理评价后果的责任。外部评价机构必须承诺某种伙伴关系，共同解决评价揭露出的问题。即使评价者解决这些问题的能力是有限的，他们也应该提供有用和实用的建议，以帮助学校发现解决问题所需要的资源和技能。 四、结论 以往美国教育界普遍存在这样的现象：似乎每个人都痛恨外部评价，然而也没有任何人相信内部评价。但是，在评价的实践中，人们逐渐认识到，两种类型的评价在学校、教师和教育系统的生活中都扮演着重要角色。二者能够互相补充、互相获益，在一定的条件下，二者还可以平等对话。 鉴于此，那些提供外部评价的人，应该认识到给学校和教师赋予更多的权力，使他们以平等伙伴的身份参与评价过程，从而更好地利用评价结果来改进工作的重要性。如果学校和教师抵制外部评价，那么评价的实施就比较困难，评价也很难有实效。同样，那些认为内部评价是学校自治和教师专业化手段的人必须承认外部评价的合理性，必须尊重教育行政部门、公众和家长了解学校的权利，而且为了更好地实施自我评价，内部评价者也应该把外部评价者作为对话的伙伴而不是反对的目标。 参考文献： [1]patton，M．Q（1997）．Utilzation-focused evaluation．Thousand Oaks，CA：Sage． [2]Fetterman，D．，Kaftarian，S，J，＆Wandersman，A．（Eds），（1996）．Empowerment evaluation．Thousand Oaks，CA：Sage． [3]Nevo，D，（1995）．School-based evaluation：A dialogue for school improvement Oxford：Pergamon． [4]陈玉琨．教育评价学．北京：人民教育出版社，1999． [5]翟葆奎，陈玉琨，赵永年．教育学文集·教育评价．北京：人民教育出版社，1989．744—78． (杨海燕《教学与管理》)

花花儿 · 发表于 2006-3-4 23:46:31

中国教育界要走的路还有很远很长啊～前一阵子给出版社做了三本教育理论翻译。其中有一个是意大利的一种幼儿园——瑞吉欧·艾蜜利亚模式，能上那样的幼儿园的孩子真的叫做幸福，人生的一开始就那么完整啊～

闪亮登网 · 发表于 2011-7-3 08:50:37

好困啊

浮光掠影 · 发表于 2011-7-3 08:50:37

支持~~顶顶~~~

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