[转帖]世界各国教育状况总体概览

翔羽 · 发表于 2006-3-4 21:09:47

美国教育体制和总体概况 　　美国的立国是先有13个州后有联邦政府; 美国的教育是先有教会和私立学校后有公立学校, 故传统的教育体制是地方分权制和公私并举制.　　美国立国时的宪法规定,联邦政府无权干涉各州的教育.1865年南北内战结束后美国开始感到设立中央教育领导机构的必要性。　　1868年才在内政部中设教育总署, 也只是管理很少的联邦教育经费, 为各州的学校提供帮助和咨询,直到1979年才正式建立了联邦教育部. 各州的教育委员会和下属的地方学区委员会, 与基层学区委员会仍然分别掌握各地的教育大政,发展计划, 经费分拨等实权. 但联邦政府由于教育经费的不断增加和1958年以来几部教育大法(如<国防教育法>,<中小学教育法>,<天才教育法>,<成人教育法>等)的颁布实施,使中央政府的教育政策逐步渗透到州和地方, 对全国施加有力的影响.　　教育既以全民为对象,并涉及到每个家庭和个人的未来,故教育既是国家的大事, 又是各州和地方政府及社会团体的大事,大家都把人力, 物力, 财力, 精力投到教育上,使形成教育多轨制,调动起多方面办教育的积极性, 运用市场经济的规律办" 三全"(全民,全面,全程)教育, 这是美国教育体制的最大特色. 这比单纯靠政府出资(单轨制)办学, 按计划经济规律去办教育有更高的效率和良好的效果.美国众多的社会团体(宗教, 工会,企业)和教育团体( 教育基金会, 协会, 研究会)对推动美国的教育改革起了巨大的作用,如天主教, 卡内基,福特,洛克菲勒等基金会,以其雄厚的资金和强大的舆论来推动教育的各项实验,教改, 科研及设立新专业,传播先进经验, 提出教育宗旨与政策建议等,其影响力和潜能往往超过政府部门.　　美国教育的多元文化主义是美国教育的国策,多元文化教育是使多民族移民融入美国主体文化的最大途径. " 归化主义" 是用占统治地位的文化去压迫,消灭或混合别的文化.而" 多元文化主义" 则是把一国中的多种民族文化接受为特色的, 独立的成份, 在平等的基础上认同与互补. 美国基础教育 　　美国的基础教育包括学前班、小学和中学，其中小学六年，初中和高中各三年。美国的基础教育具有一些明显的特点。课程设置贴近生活美国教育部门规定，中小学教育中语文、数学、科学、地理、历史、外语和艺术七门功课为主课，各学校执行统一的教育大纲，学生毕业时通过考试检验学习情况。此外其他辅课也都根据贴近生活的原则，由各学校甚至教师自行决定课程、教材和教学方法，只要资金和师资等客观条件具备，社会上有用，学校就可设课，学生就可自由选择参加。　　一般中小学都根据其不同情况设置电脑、驾驶、机器操作、建筑设计、摄影、绘画、乐器等课程。这些课程的要求不同於职业学校，只讲有关知识和学习一般技能，增强学生的动手能力和适应社会的能力，激发学生的学习兴趣。教材选择馀地较大. 　　美国中小学没有全国统一编写的教材，教材一般都是由专门的公司编写的。书店里各种类型的课本很多，每一门课都有各种版本的教材供各学校及教师选择。无论语文、地理，还是科学、历史，各州的教材都各有特色，学生所学的内容贴近自己的生活，学起来也更有兴趣。美国学校上课时教师不是采取“满堂灌”或“填鸭式”的方法，只是要求学生记住课本上的主要内容就行。例如高中历史课本中对历史事件的背景、时间、地点和人物已交待非常详细，因此教师授课时着重补充课本以外的知识，使学生对历史有更全面的认识和了解。在课堂上，教师常常把很多时间留给学生发表意见，老师启发学生提出各种设想，最後由教师和学生一起总结，学生印象深刻，而且也提高了他们对学习的兴趣。一些课程则完全以学生讨论的形式来进行，学生思想活跃，有时甚至想出比老师更好的解决问题的方法.开发学生独立学习和研究能力.　　美国的中小学不但要求学生掌握老师传授的知识，而且更注重培养他们的学习能力、动手能力、解决问题的能力和独立思考的能力，让他们最大限度地发挥自己的想像力和创造力。学校根据每个学生的不同特点和要求，尽量为他们创造条件，使其特长得以充份的发展。　　很多美国小学生二年级时就知道如何使用地图，阅读数据，开始研究诸如动物或昆虫等问题；四年级时能用地图、照片、图表来理解世界各地区及其气候的不同；五年级时能列、读表格，能利用图书馆进行研究，通过做笔记对信息进行综合，开始撰写非虚构的报告；六年级时能使用百科全书以及其他参考资料完成独立的研究计划。位於美国首都华盛顿北部的美国西德威尔友谊学校是一所具有116年历史的学校。在采访中校方向记者介绍说，他们十分重视让学生理论与实践相结合，尽量让学生多走出课堂，到校外获取知识。上艺术课，学生常到博物馆参观；上生物课，去农村实地考察；上科学课，则赴公司实验室听取专业人员的讲解。这些活动既使学生有机会接触社会，又培养了学生独立思考和研究问题的能力。注重学生的综合素质　　美国没有统一的大学升学考试，因此，学生高中毕业升入大学时除了保持较好的学科成绩以外，只需参加一个“学业能力测验”就行。这项测验主要是考核学生的数学和语文程度。学生可参加多次考试，取其中最佳成绩，从而避免了一次考试定终身的偶然性。大学在录取学生时，除了看“学业能力测验”的成绩以外，还需看品行、兴趣爱好、特长、个人自传、老师推荐信以及参加社区服务的情况。　　总之，美国基础教育实行的是素质教育，而不是应试教育，注意学生各方面全面发展，重视学生综合素质的提高，培养能适应社会发展的人才。1999年美国大约有四分之一的人在学校学习。800万在幼儿园和学前班，3300万在小学，1600万在中学，1500万在高校。　　根据教育统计全国中心（National Center for Educational Stаtistic）的材料，一般美国八年级的学生具有充分的数学和科学方面的直接知识（科学一词[science]意味着要拥有物理、化学等方面的技能和能力）。美国八年级的学生要获得数学502个学分以及科学515个学分。拟比较，日本同年级的学生-579和550，以色列-466和468，俄罗斯－526和529，摩尔多瓦－469和459。　　在美国学历越高工资收入就越高。根据Employment Policy Foundation的研究结果，学士学位（相当于前苏联的高等专科学校高年级课程水平）可以使其获得者在四十年中多挣得200万美元的收入。硕士学位（相当于当大学毕业的水平）-230万美元。教授和博士学位获得者平均可以多挣280万美元。根据2001年Gallup调查署的调查结果，首都华盛顿相对于居民总数而言有文化的人（年龄在25周岁或者更大一些，至少获得了学士学位）的比率最高。在华盛顿受过高等教育的人数超过了40％。有"智者"三驾马车的州还包括马萨诸塞州（近35％）和科罗拉多州（33.4%）。美国教育水平最不高的州是西弗吉尼亚州（14.1%）和阿肯色州（16.6%）。随便提一下，美国前总统比尔·克林顿就生于阿肯色州，并且曾为该州州长。根据这项研究结果，美国人的平均接受教育的比率略超过25％。通常情况下，美国人的收入取决于教育水平。所以，美国人终生学习甚至能在退休之前改变职业。　　在美国的大学中有2.4万大学生学习俄语。在美国大学中学习西班牙语的人最多（选学西班牙语的大学生几乎有66万人），啃法语的约有20万人，德语-9万人，日语－4.3万人，汉语-2.8万人。就俄语的普及程度它不如拉丁语（有2.6万学生），但远远超过了阿拉伯语（5500学生）。大学生愿意学习欧洲的语言，而不愿意学习亚洲或非洲语言。比如，有3亿6600万人说的印地语总共只有几百人学习。拟比较，使用俄语的人有1亿6700万人，使用阿拉伯语的人-2亿100万人，使用德语的人-1亿人。这些数字取自于外语研究美洲委员会（American Council on the Teaching of Foreign Languages）公布的研究结果。正如研究者所强调的那样，这样材料并不全面并且时间只涉及1998年。　　外国学生的学习是美国许多高等学校主要收入来源之一。比如，在2000－2001学年中在美国高校学习的外国学生大约有9.2万人（相对比，1996年不到6.5万人）。每三千在高校学习的外国学生就可以为学校教育带来年500万美元的纯利润。外国大学生每年能为美国的经济提供110亿美元的收入。　　据美国国会的材料，有46位现任和165位前任外国的国家和政府首脑在美国接受过高等教育。有一半的反恐联盟成员国的总统要么在美国学习过，要么根据国际交换计划方案来过美国。有这些人当中有如英国首相托尼·布莱尔，墨西哥总统维申特·弗克斯以及阿富汗领导人哈米德·卡尔扎伊。此外，28位诺贝尔奖金获得者曾在美国学习，其中包括联合国秘书长科菲·安南。　　出生在国外并在国外获接受过教育的美国学者和工程师的数量迅速增长。45％的美国工程师具有外国著名大学颁发的毕业证书。同时，美国人的科学知识水平并不高。根据全国科学基金会（National Science Foundation）的研究结果，相当数量的美国人陷入了伪科学的歧途。比如，60％的被调查者相信，现实中存在无法解释的特异功能，30％的人相信存在"飞碟"。43％的人经常算命。对于以下最简单的问题，被调查者的回答是令人悲观的：55％的指出，激光是一种聚集的声波（这是不对的）；49％的人认为，抗生素是用来杀死病毒的（这也是不对的）；52％的人相信，猿人生活在恐龙时代。 健康 　　根据美国健康保健部（Depаrtment of Health and Human Service）提供的材料，美国东北部州（纽约州、马萨诸塞州、康涅迪克州、罗德－爱兰德州）每人的医疗开支要比西部州（比如尤他州、爱达霍州和阿利诺州）的居民高出15％。在计算医疗开支时考虑的是住院、看病和处方药的费用。美国平均每人每年的医疗开支为3759美元（就全国来看总额达到了1万亿美元）。然而在首都华盛顿这一开支为5656美元，在马萨诸塞州为4810美元，在纽约为4706美元。爱达华州－3035美元，尤他州为2731美元，阿利诺州为3100美元。专家认为，医疗服务开支上的差异并不意味着阿伊诺州人的治疗水平就比华盛顿差。只是在一些州居民多年轻，而相应的，他们的健康状况就要好些。除此之外，在美国的西部州房屋、公共设施等的造价要低一些。　　每年有超过1.8万美国人仅仅因为没有医疗保险而死亡，因为他们无力支付医疗费用。目前大约有3000万美国人（每七人中有一人处在具有劳动能力的年龄阶段）和1000万儿童没有医疗保险。根据Institute of Medicine（为美国国会在医疗领域进行独立鉴定的非国家机构）的研究，不购买保险而被发现患有乳腺癌的人，其死亡的可能性要比购买医疗保险的人大50％。对于同样情况的意外事故者、糖尿病患者和心脏病患者，其死亡的可能性是非常大的。　　根据美国预防慢性病和保护健康全国中心（National Center for Chronic Desease Prevention and Health Promotion）提供的材料，有30万美国人每年因肥胖引起的疾病而死亡。有超过一半的美国人体重超标，其中约20％因肥胖而患病。27％的年龄在10岁的美国儿童体重超标。美国是世界肥胖儿童数量据第三的国家，排在马耳他和意大利之后。2000年用于治疗体重超标人的费用达1170亿美元。　　美国大约有90万感染艾滋病病毒。1999年因艾滋病而死亡的人有1.7万人，2000年仅为1.5万人。

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浮光掠影 · 发表于 2011-7-3 08:50:37

支持~~顶顶~~~

闪亮登网 · 发表于 2011-7-3 08:50:37

好困啊

花花儿 · 发表于 2006-3-4 23:46:31

中国教育界要走的路还有很远很长啊～前一阵子给出版社做了三本教育理论翻译。其中有一个是意大利的一种幼儿园——瑞吉欧·艾蜜利亚模式，能上那样的幼儿园的孩子真的叫做幸福，人生的一开始就那么完整啊～

翔羽 · 发表于 2006-3-4 21:27:21

美国中小学评价的一个新视角——内部评价与外部评价共存 (2004-03-30 10:09:40) 长期以来，在美国中小学评价中，往往强调外部评价，忽视内部评价，或者把内部评价与外部评价截然分开。但是，随着学校的自治，尤其是教师专业化的发展，教育行政部门、学校，甚至教师部逐渐认识到，内部评价和外部评价都有各自存在必要性，而且可以互相获益。鉴于此，美国中小学评价逐渐形成了一种新的视角，即内部评价与外部评价共存。 一、共存的必要性 外部评价（或专家评价）是由项目外部的监督机构、政府或援助机构参与进行的评价。在美国，学校外部评价的执行者可以是学区、州教育局和利用专业评价者或地区督学或地区、州国家评价局的教育部，也可以由学校自己委托的独立的评价顾问、评价单位或者学校的管理委员会来执行。外部评价的目的主要是对学校进行控制，督导学校改造职责的情况，当然人们也希望通过外部评价能够激励教师和校长改进他们的工作。普遍流行的外部评价的方式主要有教学效能核定（accountability），确定国家、地区标准或参照样板。 内部评价（或自我评价）主要是为管理的要求而设计的，由项目人员来进行，其目的主要是在于给管理人员提供经常性的反馈意见，以便采取纠正措施。学校内部评价的执行者可以是一个教师，一组教师，学校专业人员之外的其他成员，校长或其他的学校管理人员，或者是由学校指定的作为学校评价者的特殊人员。 几乎在学校外部评价风靡全球的时候，美国则倾向于学校里采用内部评价或自我评价的形式。参与性评价、赋权评价（empowerment evaluation）、整体质量管理、行动研究等是把内部评价方法运用到学校所作出的一些尝试。这些尝试与其他流行的观念，诸如反思、教师专业化和教育性的管理者、领导者相一致。 随着教育体制的分权化和学校的自治，学校的权力逐渐扩大，美国的教育主管部门、公众及家长也希望学校承担更大的责任，对他们的行为作出解释。在这样的背景下，开展内部评价的必要性更加凸显，一是它能给学校管理者提供反馈意见，使评价直接为改进学校的工作服务；二是可以促进教师的专业发展，因为它可以提高教师的课堂外决策制定过程的参与性，可以培养教师间的协作和合作等；三是比起外部评价者提供的建议，内部评价者提出的建议既切合实际又中肯；四是发展学校内部评价机制能更好地满足学校的信息需要。 然而，美国教育界在认识到开展内部评价重要性和必要性的同时，并没有忽视外部评价。因为由项目管理者所作的自我评价，毫无疑问易受到本组织的利益和评价者职位的限制，从而不利于他们去客观地考虑创新的方法。另外，像美国这样民主的社会里，教育行政部门对学校的监控和教学效能核定的要求以及公众了解学校的权利也必须得到关注。尽管内部评价能够给家长和学校所在社区提供信息，也能够促进教学效能核定，然而，如果没有外部评价，它的评价结果的可靠性就是有限的。 二、共存的基础 内部和外部评价都有存在的必要性，而内部评价和外部评价的特点和差异性又决定了它们可以互相受益，这也正是二者能够共存的基础。 内部评价怎样能从外部评价中获益?至少有以下三个方面。 第一，刺激内部评价。由于评价的开展需要大量的资源，如资金、时间和技术人员，但是对评价实用性的研究，到目前为止，还没有为评价的实际价值提供有力的支持。在这种“出力不讨好”的情况下，学校和教师很难会自愿地进行自我评价，由他人进行的外部评价更难被学校接受。经验表明，如果学校面临外部评价的要求，他们很可能更倾向于开展内部评价以帮助他们应对外部评价。比如，一些学校认为，如果他们开展内部评价，或者仅仅是建立一个内部评价组，都有可能会免除外部评价。 第二，扩展内部评价的范围。内部评价通常有这样的优势：对当地学校的背景和学校的独特性比较敏感，但它的不足是对学校全面质量的看法比较狭窄。相比之下，外部评价能给学校提供有关国家标准或参照样板的信息，或者从其他学校获得的比较数据（如学生成绩）。这可能会帮助学校解释自己的数据，为判断学校的质量提供基础。 第三，使内部评价的效度合理化。尽管内部评价有自己存在的理由和资格，但是人们总是怀疑其公正性和客观性。外部评价也可能存在偏见，但是对客观性的指责更多的是针对内部评价。这样，不但威胁了内部评价的可靠性，也危及了它的存在，因为不值得信赖的评价很难获得它存在所必须的资源。 外部评价怎样从内部评价中获益?主要有以下三个方面。 第一，扩展外部评价的范围。人们经常批评外部评价，指责它倾向于只关注共性不关注个性。相反，内部评价对地方的问题意识比较强，它能够提供各个学校的特殊信息和数据，通过汇集这些由内部评价获得的结果，外部评价能够捕捉到更多、更具体的信息，也有可能发现某一学校的数据与地方一般标准之间的相关性。 第二，提高研究结果的解释性。外部评价通常有这样的优势，它通过与其他学校或者全国的标准或参照样板进行比较，来对某一学校质量的研究结果作出解释。尽管这样的解释通常是重要的，也是合理的，但是有可能会忽略能够反映出来的学校特殊需要的观点。正是内部评价能够补充当地的学校和社区的观点。 第三，提高评价的实用性。对那些设立内部评价组的学校来说，评价是学校教育和管理生活的一部分，这些学校有机会去更好地理解评价的意义和它对教育的重要性。同样，这些学校也有更多的机会去理解外部评价对学校生活的潜在实用性，而不是去抵制外部评价。 通过建立内部评价组或其他评价机制，学校能够更好地理解教育评价的意义。学校获得了理解外部评价报告的技能后，如果需要的话，他们会讨论外部评价结果。另外，开展自我评价，很可能会提高学校的自信，当碰到来自外部评价的消极的结果时，学校也会比较主动地去利用评价。 三、共存的条件 在实践中，美国中小学界还认识到，即使内部评价和外部评价能够相得益彰，但有时两者也难免相互冲突。所以，如果内部和外部评价要建设性地共存，还需要满足一些对话的条件。这些条件与评价的三个方面有关：观念、方法论和交流。 1．在观念上必须获得的条件 第一，评价不是评判的手段。评价关注的是质量，因而应该提供基于与学校和学校教育各方面相关的多元准则的评判报告，而不是对学生、课程或学校进行全面评判。实际上，这种全面评判也是不必要的。因为，如果目标是形成性评价，全面评判所给出的综合分数，一般不能为学校教学的改进提供指导；如果目标是总结性评价，作出全面评判实际上就像作出了决定，但是作决定并不是评价者的责任。 第二，评价具有局限性。一些评价者倾向于评价主体作出客观描述和无偏见评价的承诺。虽然评价者希望通过他们强有力的评价方法和工具来获得他们所作出的承诺，但是这种承诺是远远超出目前评价方法所能做到的，因为专业技术水平决定了评价不可避免地存在局限性。 第三，提供建议应该是评价的部分责任。帕顿（Patton）认为：“写得很好的，来源可靠的建议和结果很可能是一块磁石，吸引着评价的所有其他方面结成为一个有意义的整体。”现在越来越多的人认为，提供合理的、具体的、实用性的建议是构成完整的评价所必须的。 2．在方法论方面需要的条件 第一，评价应该是一个实践的过程，而不是一次性的尝试活动。这一过程包括提供研究结果，分析研究结果，与有关的听众讨论，用其他的研究结果与之比较；搜集额外的信息，获得更多的发现，处理新增加的复杂现象。 第二，内部与外部评价者的互动应该建立在相互学习的基础上。对话的双方不一定在权威上必须平等，但是存在的这样的对称假设：每一方都要从另一方学习一些东西，而且要教给对方一些东西。结果是通过对话，双方都学到越来越多的知识。 第三，评价应该关注相关问题和恰当的数据。对于学校评价来说，如果外部评价处理的主要是无关紧要的数据，或者评价预先关注的是方法论哲学，而不是实质性问题和重要信息，校方可能会对评价失去兴趣并且停止参与任何对话。 3．在交流层面上必须的条件 第一，双方必须相互尊重和信任。双方都必须相信每一方对重大问题的评价存在兴趣，而且能够对这一评价做出自己的贡献。专业外部评价者要摒弃那种高高在上、自负的心态，应该尊重学校内部评价组的教师。同样，参与学校内部评价组的教师也应该支持专业评价者的工作。 第二，评价对参与对话的双方都必须是公平的。这主要体现在以下两个方面：一方面，必须遵守正当的行为标准，确保评价的开展能够做到合法、合乎道德，并且适宜地关照与评价有关人员的利益以及那些可能会受评价结果影响的人员的利益。另一方面，双方也都必须明确评价的目的是什么，评价的期望利益是什么，评价付出的代价是什么，以及这些代价将由谁来承担。 第三，双方都应该承担一些处理评价后果的责任。外部评价机构必须承诺某种伙伴关系，共同解决评价揭露出的问题。即使评价者解决这些问题的能力是有限的，他们也应该提供有用和实用的建议，以帮助学校发现解决问题所需要的资源和技能。 四、结论 以往美国教育界普遍存在这样的现象：似乎每个人都痛恨外部评价，然而也没有任何人相信内部评价。但是，在评价的实践中，人们逐渐认识到，两种类型的评价在学校、教师和教育系统的生活中都扮演着重要角色。二者能够互相补充、互相获益，在一定的条件下，二者还可以平等对话。 鉴于此，那些提供外部评价的人，应该认识到给学校和教师赋予更多的权力，使他们以平等伙伴的身份参与评价过程，从而更好地利用评价结果来改进工作的重要性。如果学校和教师抵制外部评价，那么评价的实施就比较困难，评价也很难有实效。同样，那些认为内部评价是学校自治和教师专业化手段的人必须承认外部评价的合理性，必须尊重教育行政部门、公众和家长了解学校的权利，而且为了更好地实施自我评价，内部评价者也应该把外部评价者作为对话的伙伴而不是反对的目标。 参考文献： [1]patton，M．Q（1997）．Utilzation-focused evaluation．Thousand Oaks，CA：Sage． [2]Fetterman，D．，Kaftarian，S，J，＆Wandersman，A．（Eds），（1996）．Empowerment evaluation．Thousand Oaks，CA：Sage． [3]Nevo，D，（1995）．School-based evaluation：A dialogue for school improvement Oxford：Pergamon． [4]陈玉琨．教育评价学．北京：人民教育出版社，1999． [5]翟葆奎，陈玉琨，赵永年．教育学文集·教育评价．北京：人民教育出版社，1989．744—78． (杨海燕《教学与管理》)

翔羽 · 发表于 2006-3-4 21:26:17

美国教育改革新探索 (2003-04-15 10:59:33) 　　许多学生从学校回到家庭，家庭学校再度崛起；特许学校方兴未艾；教育凭证计划，意在资助贫困家庭子女就读私立学校……这一切，都是为了促进公立学校的改革。 近年来，我国在加大教育体制改革的步伐，而大洋彼岸的美国也在积极探索教育的最佳形式，现就三个方面的情况作一些介绍。 家庭学校：教学重在“个别化” 在独立战争以后的最初几十年里，家庭学校是美国的一种极为平常的教育方式，教育的主要责任是由家长来承担的。后来兴起了“公立学校运动”，各州都建立了公立学校，各州的强制就学法生效，儿童教育的责任才由家庭转到州立的正规学校。而今美国的家庭学校再度崛起，许多学生又从学校回到了家庭。目前，全美有50个州允许建立家庭学校。各州对于批准和监督家庭学校都有规定。规定通常包括申请的程序、教授的内容、评估的方式等等。 目前美国的家庭学校大致可分为三大类。第一类是“传统派”。这类学校严然像个小正规学校：有固定的教学时间，专门的教学场所(比如单开一个小房间)和全套的课程安排，有的还与当地正规学校和教师建立联系，得到他们的帮助。第二类是“折衷派”。家长也会拿出专门的时间和场所进行教学，但不对子女进行考试和分级。他们也会考虑孩子在哪个年龄该学哪些知识，制定一般性的目标，但允许孩子按照自己的进度来实现目标。第三类是“极端派”。家长完全让孩子自学，既不分年级，也不搞测验，更不用专门时间进行教学，只订单元学习计划。他们相信世界是最好的课堂，处处留心皆学问。 家庭学校有很多优势 真正实现了”个别化教学”。班级授课虽然极大地提高了教育的效率，但人们越来越意识到这种教育方式的局限：它忽视了个体的特殊性，用同一种标准衡量不同的个体。因此，“小班化教学”一直是公立学校改革的目标之一，但结果却不能令人满意。通常一所好的私立学校的师生比为1:16，而公立学校的师生比为1:20或1:22。在这方面，家庭学校真正实践了小规模的个体教学：每个家庭通常只有1到2个孩子，即使学生人数最多的家庭学校师生比也不会高于1:7。这样，每一个孩子的兴趣、意愿和特长更容易被发现，并得到注重和培养。 不妨碍儿童的社会化。家庭学校的支持者们说，和正规学校相比，家庭学校的孩子有更多的户外活动时间可以接触到更多的不同年龄、种族、信仰和生活水准的人。真正应该受到指责的反倒是正规学校教育。在大多数情况下，儿童在学校接触的只是与自己同龄的孩子。这些孩子的家庭文化、经济背景也都大致相同，孩子们交往的对象单一，从社会化的角度来说，虽然他们能学会如何与和自己相似的人相处，却得不到和不同的人交往的经验。 学习更好地与活动结合。在家庭学校里，学习和活动在某种程度上已经融合在一起．而且时间可以灵活掌握，因此孩子可以参与更多的户外活动和社会实践。家庭学校将学校放到了更大的环境中，让孩子“时时都在学习”，却不会有太大的压力。 经济上更“划算”。虽然在美国上公立学校是免费的，但是如果把孩子送入“最好”的学校，每年所需的费用最高可达10．000美元。而最好的家庭学校成套教材只需花费不到这笔钱的十分之一。随着社区教育资源的开放(比如图书馆、博物馆、健身中心)，家庭学校之间交流的加强和国际互联网的发展，只要家长们善于找到适合自己孩子的教育资源，花费还可以降低。 不过，人们也对家庭学校提出了各种疑问；家庭学校能保证孩子的健康发展吗?没有经过专门训练的父母真的就能找到正确的方法教导孩子吗?虽然家庭学校的支持者们可以找到成功的个案，但并没有明确的证据可以表明家庭学校的孩子优于正规学校的孩子。在家庭学校中家长的自由选择得到了充分尊重，但家长控制了从教学内容到教学方式的方方面面，孩子自由选择的权利何在呢?从有组织有规模的学校体系再回到相对分散的家庭学校，到底是历史的进步还是后退? 特许学校：教育方式更灵活 特许学校就是持共同教育主张的一群人共同拟定一份章程，根据州及地方法令获得批准后，便可建立一所自己的学校，自己招收学生。1991年，在美国的明尼苏达州诞生了第一所特许学校，此后，特许学校就成为美国公立学校改革运动中一道引人注目的“风景”。最近十年间，特许学校的数量已增至一千多所，连总统克林顿也明确表示支持特许学校。 与传统的公立学校相比，特许学校有更大的自主权。它的教学目的、教学手段、教学内容都由创建者提出，学校只需实现章程中规定的目标即可。但是，一旦学校没有实现它预定的目标，就有可能丧失“特许权”。特许学校可以从公立学校或私立学校转型而来，也可以新建，但都与公立学校一样，同属公立教育系统，资金大部分来源于公立教育经费。如果某个学生选择就读于特许学校，属于他的这部分教育经费也相应地转移到特许学校。 特许学校具有如下优势 教育方式灵活。教育目标可以是“主流的”、“正统的”，比如帮助学生达到较高的学术水准；也可以是“非主流的”，由一些特殊的社会群体创办，比如黑人创办特许学校的目的就是为了保留和发扬本民族的文化。 由于更少监督，教师们可以自己制定或选择自己喜欢的课程计划，按照自己的方式教学，进行教学改革的阻力也更小。它们可以有自己独特的管理方式。有的学校总是尽量利用社区教育资源，降低办学成本。如波士顿的山城学校是一所只有60多名学生的特许学校。学校为第位学生在当地的基督教青年会俱乐部办理了常年会员卡，这样学校便可利用青年会的场地、设备给学生上课，而学校为此支付的3万美元在以往还不够维持学校体育馆打蜡的费用。还有一些特许学校利用现代化的通讯手段进行远距离教学，学生通过电脑与学校联系。 给孩子更多的关注。许多教师和学生都称赞特许学校的“家庭式的氛围”。特许学校对待暴力、酗酒和毒品的严厉态度使这些情况的发生大大减少，在这里，学生普遍反映有安全感，能专心致志地学习。此外，家长们也更多地加入到学校的管理中来。 当然，特许学校并不能使每一个人满意。这样的学校会给美国教育带来什么，谁也不能妄下断言，但可以断定的是，特许学校为公众提供了一种新的选择，并且不可避免地给公立学校带来了冲击。对于已经僵化、亟待改革的公立学校来说，特许学校正是为寻求改变而迈出的重要一步。 “教育凭证“计划：引入竞争，提高教学质量 “教育凭证”是政府发给家长的、代表一定数额的证券，作为帮助家长为其子女选择学校的费用。 1990年春，威斯康星州的Milwaukee实施了一个“家长选择计划”，扩大开始推行“教育凭证”制度。这个计划是要为当地贫穷家庭的孩子提供一个进入私立学校(不包括教会学校)学习的机会。每个孩子在读私立学校时，可获得一张代表一定金额的“教育凭证”，作为缴纳私立学校学费的补偿。如果没有这笔钱，这些孩子通常是上不起私立学校的。1996年，俄亥俄州Clevebod也开始实施一个教育凭证计划。这个计划的规模比Milwaukee的更大，共有1996名学生，55所私立学校加入了该汁划，并且，该汁划是全美第一个允许在公立学校、私立学校和教会学校之间任意选择的教育凭证计划。每个学生最多可获得2250美元的教育凭证，可以抵消他们进入私立学校或教会学校应缴学费的90％。 “教育凭证”计划的实施，目的在于在教育系统内也引入市场竞争机制。这样一来，不仅每位家长拥有较多的选择机会，同时也迫使公立学校通过收学费而自筹资金；不仅公立学校之间要展开竞争，还要同私立学校展开竞争。这对公立学校系统改革是有利的。(邢伟《教师博览》)

翔羽 · 发表于 2006-3-4 21:25:45

布什政府公布美国教育改革蓝图 赵中建 　　 　美国新任总统布什在宣誓就任总统后的第2个工作日，即1月23日，就制定了联邦政府关于美国教育改革的新政策，首先公布了名为《不让一个儿童落后(No Child Left Behind)》的教育蓝图。布什总统在序文中明确指出：“如果我们国家不能履行其教育每一个儿童的职责，我们就可能在其他许多领域失败。但如果我们成功地教育了我们的青年，那么许多成功就会在整个美国和我们公民的生活中随之而来。”这一教育改革蓝图虽然未能包括布什政府教育改革议程的全部内容，但却是美国各政党——民主党、共和党和独立党——共同努力加强中小学教育改革的一个基本框架。这一改革蓝图在概述美国教育现行问题及承认“仍未能实现教育优异目标”之现状的基础上，提出了美国新政府教育改革的政策重点。 　消除处境不利学生的成绩差距。具体包括： 　实行绩效责任和确立高标准州、学区和学校必须负责确保包括处境不利学生在内的所有学生达到高的学术标准。各州必须建立奖惩制度以使学区和学校对提高学生的学业成绩负责。 　每年实行学业评估每年进行的阅读和数学评估可以向家长提供他们需要知道的信息，即其孩子在学校做得怎样以及学校是如何教育学生的。同时，每年的评估数据更是学校实现持续提高的重要诊断工具。每个州可以选择和设计各自的评估，还可使用“全国教育进展评估”机构对四年级和八年级阅读和数学的评估标准来评价本州选作为样本的学生。 　处罚未能教好处境不利学生的学校那些未能使处境不利学生每年取得明显进步的学校，首先会得到帮助；如果得到帮助后还不能取得明显进展的学校则须采取纠错行动。如果学校连续3年不能取得明显进步，则其学生可以利用《初等和中等教育法》中第一条款所规定的经费，转学至质量较高的其他公立学校或私立学校，或者可接受补充性的教育服务。 　通过“阅读第一”来提高识字。具体包括： 　重视低年级的阅读那些以科学研究为基础而建立了从幼儿园到二年级的综合阅读计划的州，有资格获得一项新的“阅读第一计划”名下的联邦资助。 　幼儿阅读教学那些参与“阅读第一计划”的州有机会从另一项新的“早期阅读第一计划”中获得资助，从而在包括“头脑启迪中心”在内的学前教育机构中实施以研究为目的的阅读方法。　扩大灵活性，减少官僚主义。具体包括：第一条款灵活性更多的学校能够实施第一条款中所规定的全校计划，并将联邦的资助同地方和州的资助融为一体来提高整个学校的质量。增加学校的技术资金要巩固E-rate资金和技术拨款资金，并根据需要通过州和学区将这些资金拨发给学校。 　减少官僚主义要巩固那些重迭和对应的资助计划，并将这些计划的资助经费送至各州和学区。 　州和地方的新的灵活选择要给致力于绩效责任和改革的州和学区创设一种特许的选择。根据这一计划，特许州和特许学区将免受资助项目要求的规定，而只需向教育部长提交一份5年绩效责任的协议及服从于严格的绩效责任标准。 　奖励成功和处罚失败。具体包括：奖励消除学生成绩差距对那些减少了学生学业成绩差距及全面提高学生成绩的州将予以奖励。 　向各州发放绩效责任额外津贴如果一个州满足了绩效责任的要求，包括在该计划生效的2年时间内对三年级至八年级学生实行年度评估，那么该州将得到一次性的额外津贴。 　设立“不让一个儿童落后”学校奖励那些在提高处境不利学生的学业成绩方面取得最大进步的成功学校，将得到确认并可获得“不让一个儿童落后”津贴计划的奖励。 　失败须承担后果如果一个州未能实现其绩效目标，且在学生学业成绩方面未显示出进展结果，联邦教育部长将有权减少该州在管理支出方面可获得的联邦经费。 　促进获得信息的家长选择。具体包括：学校报告送给家长学生家长可以通过获悉各校所有学生群体的学生成绩报告卡(reportcards)，以便为其子女选择学校。 　特许学校提供经费资助来帮助特许学校，包括开办费、设备费及与创建高质量学校相联系的其他费用。 　提高教师质量。具体包括：所有学生由优秀教师施教各州和地方将可以灵活使用联邦经费，便于集中精力提高教学质量。政府期望各州能确保所有学生由优秀教师教授。 　资助确有成效的工作要确立教师专业发展的高标准，以确保联邦经费达到促进以研究为基础的、确有成效的课堂实践的目的。 　加强数学和科学教育要促使各州和高等院校结成数学和科学方面的伙伴关系以改进教学和课程，从而加强幼儿园至12年级(K—12)的数学和科学教育。 　为21世纪创设更安全的学校。具体包括：教师保护教师将有权把那些具有暴力行为或不断造成破坏的学生请出教室。 　　促进学校安全要增加用于校内外促进安全和预防毒品的学校经费。允许各州在为各种课外计划拨款时，将宗教组织与其他非政府组织同等考虑。 　使学生脱离不安全学校要为那些学校犯罪的受害者或陷于困境的在校学生，提供一种安全的选择去处。各州必须向家长和公众报告一所学校是否安全。 　支持品格教育增加对各州和学区用于品格教育的拨款，以培训教师学会将各种品格养成课程和活动引入课堂。 摘自：百榕园教育资源网 来自: 中基网>>教研园地

翔羽 · 发表于 2006-3-4 21:24:53

多元智能实验：美国的实践与效果 (2003-03-07 15:41:29) [摘要]多元智能理论是一种全新的有关人类智力结构的理论。该理论自1983年提出以来，在美国和世界其它20多个国家和地区立生了深远影响。20世纪80年代中期以来，全美许多学校依据多元智能理论进行了积极的实践探索，并积累的丰富了经验。这些对于我们进行多元智能理论的进一步研究和我国素质教育的实施有着积极的借鉴意义。 1921年，美国斯坦福大学著名心理学家推孟(Lewis　M．Terman)根据儿童智力测验量表(即斯坦福—比奈量表)，筛选出1400位天才儿童。推孟建立档案对这些人进行了追踪研究，目的是想要知道这些聪明儿童的将来是不是发展得比别人更好?推孟去逝后，他的同事和学生继续作追踪研究，一直到20世纪70年代，然后据此发表了一篇研究报告。这篇报告使很多人感到惊讶。因为报告显示：这些全美最资优的1400位儿童，长大后并没有生活得比别人幸福，也没有比别人更有成就。于是，在整个70年代，心理学界和教育界开始反省这件事。正是在这种情况下，美国哈佛大学教育研究生院教授、《零点项目》研究所所长霍华德·加德纳(Howard　Gardner)开始做有关智力的新的研究。1983年，加德纳发表其著作《智力的结构》(Frames　of　Mind)，在书中作者提出了一种全新的有关人类智力结构的理论——多元智能理论(The　Theory　of　Multiple　Intelligences，简称MI)。该理论认为，“智能是解决问题或创造产品的能力，这些能力对于特定的文化和社会环境是很有有价值的。”[1]就其基本结构来说，智能是多元的，每个人身上至少存在七项智能，即语言智能、数理逻辑智能、音乐智能、空间智能、身体运动智能、人际交往智能、自我认识智能。这七项智能在每个人身上的表现都不尽相同，如某一项或几项智能表现相对突出，而其它几项稍差。[2]正是这些组合的不同使得每个人的学习类型及智能类型都各具独特性。 多元智能理论自提出以来，在美国和世界各地产生了深远的影响，目前已成为许多国家教育教学改革的重要指导思想。据了解，仅在美国，就有上百所学校自称是多元智能实验学校，还有上千所学校以多元智能理论为指导进行教学改革。美国最具权威的ERIC教育资料库也将这一理论单独编码，分列条目。美国新闻媒体，如《生活》杂志、《新闻周刊》及《纽约时报》等都普刊文介绍多元智能理论。所有这些都说明了多元智能理论的巨大影响力。在世界其它20多个国家和地区，包括亚洲的日本、中国大陆、台湾和香港等地，有关多元智能的理论研究和实验探索也开展得蓬蓬勃勃。20世纪80年代中期以来，全美许多学校依据多元智能理论进行了积极的实践探索、积累了丰富的经验。这些对于我们进行多元智能理论的进一步研究和我国素质教育的实施有着积极的借鉴意义。 一、美国开展多元智能实验的实践探索 (一)转变教师的学生观及其对学生的观察方式 与传统的智商测试、学科成绩测验相比，多元智能理使得教师以多元的观点看待学生，认识到每个学生都是最优秀的，都有其独特的智能特点和学习类型。因而，教师要由以往关注“你的智商有多高”转为关注“你的智能类型是什么”，以创造适合每一个儿童的教育。这就要求教师对每个学生的智能特点要有一个全面的了解。而要做到这一点，教师必须给学生提供丰富多样的学习机会，改变原有的观察方式；更为重要的是，教师要花一定的时间学习多元智能理论，改变原有的陈旧观念，完善自己的智能结构。否则，他们对学生的认识将仍然不可避免地受到传统观念的影响。 (二)变革传统的课程模式 虽然所有的多元智能实验都致力将多元智能理论运用于课程和教学实践中去，但在具体做法上有着很大的不同。这里简要介绍四种典型的课程模式。 1．多元模式课程(Multimodal　Curriculum　Design) 多元模式课程是多元智能实验学校或实验班级最常采用的一种课程模式。在这种课程模式中，多元智能作为教学工具，为学生学习特定的学科知识提供多元切入点(entry　points)。加德纳把传统的只注重语言和数理逻辑智能的教育称为“唯一机会的教育”，他说：“唯一机会的教学方法造成许多儿童失去自信，认为自己不是读书的料。”[5]通过多元模式课程则让学生有“多种机会”了解教学内容。例如，一个学生数理逻辑智能不好，那么教师应当设法找到另外一条使他通向数学王国的途径，比如通过空间模型甚至身体运动让他学习数学，也许空间智能或身体运动智能恰恰是该学生的优势智能。 既使同是采用多元模式课程的学校，其具体做法也有所不同。华盛顿州安吉利斯港市的Fairview小学，在将多元智能作为教学工具的同时，于每年的5月份在全校范围内举行“多元智能活动周”，学生们兴高彩烈地参加各种混合年龄组的活动。“多元智能活动周”的主要目的是在学生群体中营造一种多元智能的文化氛围。加利福尼亚州莫德斯托市的Hart　Ransom学校是一所从幼儿园到高中的K—12学校，它的做法提供了多元模式课程的另一种范例：该校并不把多元智能当作教学的外在结果，而是把重点放在培养学生的基本技能、批判性和创造性思维、以及有效的沟通上，仅仅把多元智能当作传授课程内容的教学工具。[4] 2．智能本位的课程(Intelligence-based　Curriculum) 该课程模式同多元模式课程最大的区别在于：智能本位的课程强调为了智能而教学，即通过教学培养学生的多元智能；而多元模式课程强调的是通过智能来教学，仅仅把多元智能当作教学工具。采取智能本位的课程，学校的任务、目标和课程都要重新组织，以适应每个学生的兴趣和智能特点。需要指出的是，两种课程模式仅是强调的侧重点有所不同，在实践中二者并不能截然分开，在大多数情况下，对某一课程来说，多元智能可能既目的又是工具。 印第安娜州的“多元智能重点学校”(Key　School)是以多元智能理论为指导而创建的一所K—8学校，其创建的宗旨就是激发学生的多元智能，因此除读、写、算等一般意义上的主课以外，学生有多种机会来发展他们所偏爱的智能。例如学生每天都可以在一个叫“豆英”(Pods)的地方上选修课。“豆英”为那些在某些方面有兴趣的学生提供额外的教学。此外，学生每周还要参加几次“流动教室。(the　Flow　Room)，以投入到自己所选择的富有挑战性的活动中去。这些活动能有效激发个人的动机，而且富有挑战性和乐园。由于教师指导这种学生自己选择的拓展型课程占去了部分时间，教师在传统的基本技能教学上的时间就减少了。于是教师就采用高度有效的方法教授传统的读写技能，让学生从基本技能的教学中获益。在Key学校，由于采用了这种智能本位的课程而不是仅仅传授基本技能，几乎所有的学生在标准化考试中的成绩等于或高于年级平均水平，所以这种方法看起来是成功的。 在明尼苏达州的卡拉·巴登学校(Clara　Bardon)，智能本位的课程采取的是另一种范式——为每个学生个别化地应用多元智能理论。这种课程形式开始于1991年。每年9月，教师举行“学习目标设定会”，邀请学生及其家长共同参与，通过三方磋商，在八种智能中为每个学生确认一种或几种需要特别发展的智能，并把它作为教学目标。然后，在整个学年的学习中，学生朝着这个预设的目标努力。他们要确定具体的步骤，在日记中思考自己的付出，与教师或其他人探讨取得的进步和遇到的挫折。次年2月份，教师与学生及其家长召开第二轮会议来回顾学生的目标进展情况，修正其中的不足，表扬学生的努力。学年末，学校邀请家长参加“学习成果日”(Achievement　Days)活动，通过“档案袋”(portfolios)的形式评估学生的学习和目标达成情况，了解目标的设定如何影响学生的学习实践。教师反映，个体目标的设定激励着每个学生以自己独特的方式发展多元智能，并教会他们如何自主学习；而且，由于学生的能力被提高到“智能”的地位，家长对孩子的能力越来越欣赏。[5] 3．发展本位的多元智能课程(Developmentally—Based　MI　Curriculum) 这种课程模式把重点放在知识和技能的深入发展上，教师试图贯彻“少就是多”的原则，强调核心概念的教学。为此，教师要放弃“浏览式学习”(survey—mode　learning)的教学方法，以便学生对所学知识有深入的理解。在这种涉及面较窄的深入型课程中，多元智能仍作为教学的工具。 位于加利福尼亚州斯托克顿市的林肯高级中学(Lincoln　High　School)，采用的就是这种发展本位的多元智能课程。[6]加州的课程标准强调，教师无论教什么知识都要达到一定的深度；不让学生学习大量的难以记忆和理解的东西。林肯高级中学贯彻了州政府的课程标准。在这所学校，教师详尽地讲解课程中的核心概念，学生不仅知道自己所学的知识是什么，而且知道如何应用这些知识。此外，教师把注意力集中在学生的学习过程上。学生经常在学习中心进行合作学习，同时也结合自己所选择的主题进行学习，以加深对核心概念的理解。不仅如此，该校的教学目的还在于使学生认识到：智能在人的一生中是可以改变的；只要努力并有适当的指导，任何原来不发达的智能都可以得到提高。随着对这种发展本位多元智能课程的关注，林肯中学的学生开始尊重同伴及他人的智能差异，认识到自己身上存在新智能的可能性。 4．艺术本位的课程(Arts—Based　Curriculum) 多元智能理论认为，视觉空间、音乐、动作、人际关系等也是智能的形式。依据这种观点，艺术教育提倡者建议：舞蹈、音乐、戏剧、电影、视觉艺术、写作等艺术课程在学校课程中应与其他的核心课程处于同等重要的位置。他们认为，艺术提供了用以表达、理解、传递世界上万世万物的重要符合系统，而数学、科学和语言交流只是人类经验的一部分，要全面、清晰地理解世界与人生还需要依靠艺术。许多开展多元智能实验的学校，如密苏里州圣路易斯的“新城学校”(The　New　City　School)、华盛顿州拉凯市(Lacey)“七柳树”(Seven　Oaks)小学、明尼苏达州圣保罗的“卓越学校”(Excellence　School)等，都把“艺术智能”贯穿于课程之中，把艺术课作为核心课程。[7]这些学校的学生几乎每天都要学习视觉和表演艺术，以促进多元智能的协调与发展，更好地了解世界。 (三)更新对学生的评估方式 1．文化公平下的智能评估 美国亚利桑那州立大学的梅克(Maker．J．)博士，根据加德纳当时提出的七种智能模式设计出相应的问题解决作业，以此为研究工具对美国经济处境不利的少数民族学生进行了为期三年(1990—1993)的研究，该研究得到了美国教育部的资助。研究结果表明[8]：尽管这些少数民族学生在学校平时组织的能力和学业测试中成绩低下，但他们也有各方面的才能。事实上，许多有天赋、才能很高的学生被我们忽视了，只被视作合格甚至不合格的学习者。这就提出这样一个问题：智力测验或任何形式的标准化测验是否应该按照文化公平(culturally-fair)的方式来实施?答案无疑是肯定的。依据多元智能理论，我们必须改变对特殊群体孩子的偏见，认识到每个儿童都是最优秀的；更重要的是，要改变传统的单一纸笔测验方式，树立多元化和情境化的评估观，使得每个学生都能通过适合其智能特点的途径在自然的情境下展现自己的知识和能力。诚如加德纳所指出的：“在学生自然地投身于完成那些十分吸引他们的习题、专题和作品的背景下进行评估，才是最理想的评估。”[9] 2．改变课堂评估方法 几乎所有的多元智能实验学校，其评估技术和方法都已经发生了变化。这些变化主要体现在四个方面：[10] ●改变原有的成绩报告单，用以表示各种不同智能的特征； ●教师使用一种“文件夹”的形式记载学生的学习过程和结果； ●开发和使用多元智能检查表以了解学生更广泛的智能； ●学生主动地参与到评估标准的制订及评估自己与他人的活动中去。 需要指出的是，在大多数开展多元智能实验的学校中，人们也仍采用标准化测试和其它传统的评估手段，新、旧两种评估方法同时使用，以获取更全面的信息。 (四)给教师提供各方面的支持和专业发展的机会 如何将多元智能理论运用于教育教学实践，对教师提出了许多新的要求和挑战，诸如：教师要掌握多元智能理论；教师要为这种新的课程和教学制作收集各种情景资料，如手工制品、艺术作品或音乐资料等；教师要掌握新的评估技术；教师要参与多元智能课程的开发、实施和评价，而不再仅仅作为课程的忠实实施者：教师要适应其角色的变化，他们不再仅仅是知识的传递者，而是助手、教练、资源提供者、辅导员和激励者等。因此，给参加多元智能实验的教师提供各方面的支持和专业发展的机会就显得至关重要。美国一些多元智能实验学校对教师的支持主要体现在以下几个方面：[11] ●组织教师学习多元智能理论。 ●形成专家群体，组织各方面的专家与教师一起参与课程开发和课堂教学。 ●组织教师“智能小组”，组内的每个教师都有其智能强项或专长，相互之间可以取长补短。 ●聘请专家担当教师和学生的导师。 ●给参加多元智能实验的教师提供时间上的保证。如减少实验教师的其它工作，聘请他人代替实验教师的原有工作，或者在教师愿意的情况下让他在节假日带薪工作。 二、美国开展多元智能实验的效果 (一)开展多元智能实验的积极效果 多元智能实验的成效如何，是许多人都非常关注的。来自哈佛大学“零点项目”的两位研究人员Mindy　Kornhaber和Mara　Krechevsky对此进行了研究。他们调查了11所多元智能实验学校，其评价信息主要来源于对教师、学生和家长的访谈。结果表明[12]：教师、家长和学生都对多元智能实验所取得的效果持肯定态度。教师和校长认为，多元智能实验提高了教学效果，促进了课堂活动的开展。教师还反映，多元智能理论使得他们从更宽广的视野看待学生的智能，更多地关注学生的智能发展；同时也使得他们能够更深刻更全面地认识学生。家长反映，孩子在知识的学习和情感的熏陶上都有进步。他们说，孩子学习成绩上升，自尊感增强，很乐意去学校，即使生病也不愿呆在家里。从学生这方面来看，他们对自己的学习感到自豪，充满自信，渴望与他人分享取得的成绩。 Mindy　Kornhaber及其同事还对全美运用多元智能理论进行实验探索至少三年以上(含三年)的41所学校(Schools　Using　MI　theory，SUMIT)进行了定量的调查研究，结果显示：[13]81%的学校在学科成绩上有所提高，其中67%的学校把学科成绩的提高归因于多元智能理论在学校的运用；78%的学校在标准化测验成绩上有提高，其中63%的学校把标准化测验成绩的提高归因于多元智能理论的运用；78%的学习有困难的学生有所进步。 (二)开展多元智能实验过程中存在的问题 美国学校在开展多元智能实验的过程中积累了丰富的经验，取得了积极的效果，同时也遇到了一些问题。例如，进行教育教学改革需要教师之间的不断合作，然而在某些多元智能实验学校，有些教师拒绝调整自己的课程。这种情况多是发生在多元智能实验采取自上而下方式强制实施的学校。因此，多元智能实验的开展，有赖于在教师与教师之间、在教师与学校领导之间维持一种开放、合作和沟通的氛围，教师可以就他们的观点、做法等展开讨论，从中加深对多元智能实验的理解。这一点对于我国目前课程改革同样具有借鉴意义。再如，有些学校在开展多元智能实验的过程中为学生设定新的标签，对学生产生新的刻板印象，宣称某些学生是视觉—空间学习者，而另一些学生是身体—运动学习者，这种做法忽视了每个学生多元智能的丰富性和独特性。 多元智能理论自提出至今虽然不到20年的时间，但我们欣喜地看到，多元智能理论的提出及多元智能实验的开展已经大大改变了人们对于教育的许多传统观点和做法，为当今世界教育教学改革和我国素质教育的实施提供了新的视角。当然，在多元智能实验的探索过程中，对于如何把专家和课堂联系起来，如何调整教师和社区辅导人员的工作方法以更切合学生的需要，如何开发有效的课程以发展学生的多元智能，如何改进评估方式，等等，这些都还有待于进一步的探索与完善。 [参考文献] [1][9](美)霍华德·加德纳著、沈致隆译．多元智能．北京：新华出版社．1999．9．184 [2]张晓峰，多元智能视野中的教育评价，中小学管理．2002．(2) [3]柯林·罗斯、麦尔孔·尼可著．(台)戴保罗译．学习地图．北京：中国城市出版社，1999．108． [4][5][6][7][8][10][12]Linda　Campbell，Bruce　Campbell，Dee　Dickinson(1999)．Teaching＆Learning　through　Multiple　Intelligences(Second　Edition)．Boston　etc．Allyn　and　Bacon．pp．342—343，344，343，343，345，346，348． [11]Linda　Campbell，et　al(1999)．Teaching＆Learning　through　Multiple　Intelligences．(Second　Edition)．Boston　etc．：Allyn　and　Bacon．pp．341—342；张晓峰．教师参与课程——来自多元智能实验学校的探索．上海教育．2001．(21)． [13]Gardner，H．(1999)Intelligence　reframed：Multiple　Intelligences　for　the　21st　century．New　York：Basic　Books．pp．113；http：//www．pz．harvard．edu/SUMIT/SCHOOLS．HTM，2001/12/12．(华东师范大学教育管理学系硕士生　　张晓峰《全球教育展望》2002年第9期)

翔羽 · 发表于 2006-3-4 21:20:46

美国教师教育改革现状 (2004-03-31 10:16:06) 美国联邦教育部秘书长理查德·雷利在1999年学校演讲中指出：“美国必须使每个教室拥有最优教师，以迎接世界教育面临的挑战。”然而现实任务相当艰巨，教育部预测估计下一个十年中小学需要220万新教师，尤其涉及数学、科学、特殊教育以及双语教育学科领域。 一 事实上，美国中小学教师现状并不令人满意，这种问题主要表现在以下几个方面：(1)许多入职教师缺乏职业准备。所有入职教师中至少12%的教师根本没有任何职业训练，另外15%的教师完全没有达到有关州的教师专业标准，全美国仅有1200所教育学院能够适应当前的教师专业标准。(2)许多在职教师专业资格低下。不到75%的教师能够潜心致力于研究学生的发展、教学方法以及教师专业资格提升，从而达到州的专业资格要求。将近四分之一(23%)的中学教师没能从有关学院修完与教学领域相关的副修科目，56%的高中生认为他们的物理教师缺乏专业水准，27%的高中生认为他们的数学教师不具备应有的专业素养。(3)专职教师数下降，而兼职教师数上升。学校教育中，班级专职教师的比例已经从1950年的70%下降到1993年的52%；与此同时，无教学经验的兼职教师的比率则超过40%。在美国，目前学校聘任教师的比率仅为43%，另外大部分为兼职教师；但是在其他国家中，一般学校直接聘任的教师比率则为60%至80%。(4)教师工作时数减少，而工作量增加。据调查，大多数小学教师每小时教学中仅仅有8.3分钟的预备时间，而高中教师在每课时教学中仅仅有13分钟的时间作教学准备。高中教师一般每天负载100名学生的教学任务，在有的城市教师甚至负载达到200名学生的教学任务。(5)面向教师专业发展以及教师福利的教育资源拮据。与许多其他国家比较，美国学校一般仅仅将1%—3%的教育资源用于教师专业发展；教师职业固定年薪在20354美元(南达克塔州)到43326美元(康涅狄克州)之间，比其它职业(包括会计师、售货员和工程师等)要少的多。 根据联邦教育部《全国教育中心统计》(NCES)1999年1月报告，全美仅有20%的教师“能够胜任”现代化教室的工作。在《教师质量：公立学校教师准备和资格》报告中，全国教育中心统计调查的4049名教师中仅仅有20%能够确信无疑运用现代化教育技术从事教育教学工作，以及运用英语交流和特殊教育。对于报告呈现的事实，教育部秘书长雷利指出，“这些数据确凿无疑地说明事态的严重性，我们的教室急需卓越的教师系统支持。”雷利在1999年美国各州教育联系会议上致词号召，教师资格证和许可证必须予以改革。美国总统克林顿在1999年2月美国各州联系会议上推出《教育责任法案》，其中指出，那些提供低劣教育的学校将会失去联邦教育经费。根据总统计划，全国中小学只能聘任那些具有专业资格的教师，只有这样的教师才能担任教职。 二 “让每个教室拥有最优教师”并非仅仅在于口号，美国政府也积极采取措施致力于改革；教育部以及总统的建议并非孤立地对教师教育进行改革，然而实践中的情况并非完全如此。 许多州十分赞同教师教育改革，并采取一系列措施。但是，这些改革更多由学院、教育行政机构以及州教育厅发起，而对于中小学教师本身的改革建议却视而不见。例如，1998年纽约州卡内基促进会召开“提高教师教育”会议，会议代表来自于学院、协会和州教育厅。他们总结了优质教师缺乏的种种因素，诸如缺乏技术、不切题的教师研究、教育学院落后的学生教育方案、学院课程标准滞后以及师范生素质低劣等等。尽管关于教师教育问题的种种阐述十分可信，但是，卡内基会议却没有得出富有希望性的解决问题的答案。美国教育学院协会(AACTE)主席官员戴维·伊米格指出，“教师教育涉及到两个议程，其一确认卓越教师对于每一个人至关重要；其二是如何准备和保持卓越教师系统。” 另外一些改革方案也提到议事日程。例如雷姆斯财团，一个全国性网络企业，被授予致力于公立中小学教师准备工作。雷姆斯财团推出“专业发展学校”方案，一般由学院和中小学校结成“伙伴”，训练入职教师和在职教师，目前已有600多这样的“伙伴”形成和发展。这种“伙伴”在开展工作中，中小学教师、师范生和教授专家一起合作，在真正的“教室”(也称“学习化实验室”)进行探究。俄亥俄州立大学教育学院院长南希称之为“互惠式变革”。 当然，“学习化实验室”可以使教师得益非浅。在这种状况下，教育专家也走出“象牙塔”。一般而言，作为被训练者的中小学教师熟悉教育实践，作为训练者的专家、学者具备丰厚的教育理论基石，具有敏锐的洞察力。两者的联合利于打破“阳春白雪”和“下里巴人”的严格界线。但是，教育专家和中小学教育之间存在着无形的高墙，教育专家进入中小学，步入“真正的班级世界”时，还是出现少有的盲目。前教育部秘书长契斯特指出，“许多学习化实验室充满了庞杂的课程方案，教师往往被之淹没”。因此，这种联合不应是一种松散的联合体，而应是完整的“有机体”。中小学教师必须具备行动的素质和科学的策略，要求从“经验型”教师向“研究型”教师转换；教育专家必须深入实践，只有指导实践的理论才能解决实践问题。 三 美国教师和未来委员会执行主席达里哈蒙指出，“教师必须知道怎样教，学生怎样学。”但是教师个体不可能完全预期地提高专业素质。为了达成教师专业成熟与发展，除了教师个体不断努力以外，还有赖于其他方面的支持系统，包括有效的学校领导者以及足够的预算用于教师专业发展。该委员会提出了改革教师教育的几条建议：(1)为教师和学生提供高成就标准；(2)重新构建教师准备和专业发展，包括实习教师制、教师技能专门训练等；(3)打破传统官僚主义的教师聘任制，扩大新教师来源.使每个教室拥有合格教师；(4)鼓励教学知识和技能创新；(5)创建支持成功学生和教师的学校。 全美教师教育鉴定委员会(NCATE)也一直致力于教师准备工作。委员会主席阿瑟申明，委员会的鉴定标准是教师专业构建的基石。委员会组织近500个下属机构从6个领域对教师教育方案进行专业鉴定：学科状况(包括学科教学及内容)、研究本位和最优实践知识、获得资格前教师的成就、教师在中小学校的临床经验、教学技术运用(如计算机应用)、多样性训练。 国家教师专业标准委员会(NBPTS)认为，可能最重要的是教师应该知道和能够作什么。委员会进一步发展了中小学教师专业标准，涉及到30个领域(如外语、数学、健康等)和4种资格类型(幼儿类、少年类、青年类、成人类)。委员会制定的教师专业标准朝向教师实践和专家领域方向发展，要求教师具有广泛的综合艺术和科学、学科专业教学知识，持续发展的技能、课程组织和教学方法论、评价学生的技能、掌握学生以及人的发展，了解学生广泛的智力背景、技能、潜能、兴趣以及爱好等。委员会要求教师向以下几个方面进行努力：①教师致力于学生和他们的学习。②教师应认知所教学课并将之交给学生。③教师对学生的学习的组织管理负责。④教师应从实践和经验中学习。⑤教师是学习共同体的成员。 针对教师缺乏职业训练的状况，美国教育部作出了“五部分提高”计划：(1)教育学院必须严格挑选学生；(2)教育学院应要求未来教师必须修完艺术和科学专业主修课；(3)教师准备和训练方案必须基于教师的教和学生的学两方面的统合，以便使教师获得教学技能和技巧；(4)教师准备更广泛地包容特殊教育和学生的特别需要；(5)教育学院应与地方学校结为伙伴，共同开发教师教育方案。 美国教师教育改革是否成功，是否能够准备卓越教师以适应21世纪教育改革的需要，正如一些美国教育专家所说，各州、各学区必须把教师教育的方方面面予以结合起来，共同解释教师专业这样一个谜。 主要参考文献： 1.Finn，Chester.The Real Teacher Crisis，Education week.Oct.29，1997. 2.National Commission on Teaching ＆ American Future，1996 3.Susan Black.Building A Better Teacher.The American School Board Journal.April 1999(柳国辉《师资培训研究》)

翔羽 · 发表于 2006-3-4 21:19:36

美国：新型高中采取十项措施 (2004-03-30 14:20:11) 美国联邦教育部希望通过“新型美国高中”项目的实施，使项目校培养的“所有学生既达到具挑战性的学业标准，又获得交流、解决问题、计算机和其他技术技能，以便既能升学，又能就业，成为21世纪信息化、全球化社会中负责任的成员”。为此，教育部对项目学校进行跟踪研究和评价，提供信息、专家指导和经费支持，力求积累经验，推动更多的高中进行改革。 新型美国高中具体申请程序是：经学校申报、州教育厅考评、联邦教育部实地考察打分，最后确定出项目学校，签订项目协议书。截止到2002年，项目学校已经达到了55所。 教育部专家打分主要依据四个方面：符合“新型美国高中”的12项指标；学校能够得到社区的支持，有切实措施将全体师生吸引到项目中来：具备收集资料、科学评价的能力；具有综合信息、传播成果的愿望和能力。 为达到联邦教育部提出的目标，新型美国高中采取了十项措施—— 措施一：提高学业标准和期望 新型美国高中项目认为就美国的现状而言，对学生期望高一点，学生的进步就会大一点。提高期望，包括为全体学生创设积极的、支持性的学习环境，创设具有调转型的学业成绩标准，消除普职分轨，强调培养解决问题的能力和创造性思维的品质。新型美国高中的标准比同学区其他学校高，并采取有效措施促进学生提高学业水平。纽约经济高中、特拉华州的萨塞克斯技术高中、密苏里州的盖特卫高中采取的措施有：(1)消除低水平课程和大的分轨；(2)提高必修课的深度和广度；(3)在学分、年级平均成绩方面提高毕业要求；(4)提高有特殊需要学生的标准。项目校认为，提高学业标准与提课堂要求不同，如果标准不提高，只是课堂教学中给学生加码，则往往适得其反。 措施二：创设小的学习环境，方便师生协作 研究认为，在较小的学习环境中，师生容易熟悉，教师可花较多时间与单个学生在一起，答疑解惑。在这种家庭般的氛围中，学生易形成解决问题的技能，把各学科知识联系起来，使教师行为与外界工作结合起来。所有“新型美国高中“特别提倡小环境教学，具体的措施有(1)建立“校中校”，即在大校中按学科或职业分成若干学部，各学部享有一定的自主权；(2)控制班额，每班在25人左右；(3)增进学生之间、学生与教师之间、学生与指导顾问之间的接触，建立亲切、熟悉的关系。 措施三：依据职业需要和学生兴趣设计课程 人人承认普通教育和职业训练对受教育者缺一不可，但对两者孰重孰轻、是分是合、如何实施则已争论100年。”新型美国高中”高高举起普职结合综合高中的旗帜，并称这是未来高中的基本模式。 项目校通常的做法是：(1)以特定的职业领域或较宽广的行业为课程发展的有机主题，并与农业、保健服务、金融服务，或住房建设、自然资源、通讯技术等联系起来进行课程设计。(2)以职业为重点进行跨学科课程重组，创设着重职业的课程(Career—focused Curriculum)，并超越技术和学科实现课堂教学与工作实践的结合。使教学成了一个融合的、综合性的过程。(3)对学生，有时还有教师，以职业或行业分组，这样，因其有共同兴趣，便于相互启发。 措施四：通过提高教育者的专业水平提高学生的成绩 新型美国高中认识到教师教什么，怎样教，如何明了学生的需要，对综合改革的成功至关重要。教师要亲自参与项目，获得专业发展。教师的进修提高不在于出去开几次会、参加几个研讨班，最重要的是结合自身和本校的实际，利用业余时间进行在职进修，不断学习和自我提高。教师的提高计划由教师参与制定。实践课教师需要到第一线“充电”。教师年度考评结果可让全体教师察看，使得每位教师都有上进心和紧迫感。 措施五：将课堂学习与实践锻炼结合起来 高中学生尤其家庭经济条件差的高中生，往往在放学后和周末到零售店、快餐店打工，这与长远的职业兴趣并无太大关联。如今，为求社会实践时效，”新型美国高中“特别注意选择合适的地方让学生锻炼，将工作视为学习的方式，培养学生兴趣，使学科与学生需要更为相关。 措施六：为学生深刻领悟升学和就业提供咨询指导 新型美国高中重视咨询辅导，咨询员深入“校中校”、学部、教室，增加了解学生的机会。不仅如此，项目校还增强全体教师的辅导功能，使他们既做教师，又当咨询员，充分利用技术手段，测定学生技能与兴趣，促使学生的职业意识或升学意识形成；通过见习、企业参观、职业见面会、请企业代表到学校等形式，让学生接触职业和工作；将职业意识及其培养贯穿于小学、初中和高中。事实上，项目校的多数学生毕业后并不直接就业，而选择升学。但咨询员让学生们感到，即便对接受高等教育的学生，所掌握的职业技能也是十分有益的事。他们激发了学习的兴趣，锻炼了动手能力，深化了对理论的理解，对增强未来竞争能力和实现完美人生有益。同时也是日后挣钱交学费的手段。 措施七：将每一天划分成灵活、相关的部分 有些新型美国高中认为，传统的每节45—50分钟的课时太短了，应予以改变。他们认为，每节课增至70分钟，甚至120分钟，或者学生每天上4个90分钟的正课，要比通常的6节到7节效果好。还有的项目校尝试将学年分成3个12星期的学期，改变传统的2学期制。 试验者认为，课时变长便于教师深入探讨和演绎一些学科问题，更好地设计和实施以项目或工作为基础的学习机会，特别是与同事一起实施一些跨学科的项目，并可与学生建立亲密的关系，对激发学生学习动机有益。另一方面，课时变长，可让学生运用所学知识做更多深入的试验，有利于学生集中学习、研究一些学科，避免浅尝辄止。课时数减少，纪律问题下降，教师可不必花更多的时间用于课堂管理，而是将更多的实践真正用于课堂教学。 措施八：评价学生看重动手能力 标准化测试有其弊端，有的学生书面考试成绩不佳，但动手能力强。新型美国高中将学生的动手能力、实践能力作为评价标准。波士顿的分威高中设立由2名本校教师、1名校外专家、1名管理者、1名家长和1名学生组成的毕业评价委员会，集体对学生进行评价，避免一人打分可能出现的偏差。他们采用“标题性评价体系”(Rubric System of Evaluation)，充分考虑学生的动手能力，确定其是否超过、达到或未达到标准要求。 措施九：与两年制或四年制高等教育机构建立联系 新型美国高中不反对学生升学，认为不让学生升学的高中教育是没有吸引力的。他们支持1990年《职业教育和应用技术法》，将学术知识和职业技术融合起来引导学生掌握，重视增强职业和中学后教育联系的意识，帮助学生作出选择。高中课程中加入升学预备内容，着重对中学后各类高等职业技术教育的准备，而不仅是普通的四年制院校。新型美国高中普遍开设了大学承认学历的A P课程(Advancement Placement)，在高中和大学课程之间建立了联系渠道。据散德斯贸易和技术高中校长凯斯琳·麦尔斯博士介绍，她的学校与曼哈顿学院、纽约州立大学、圣约翰大学、纽约理工学院、维切斯特社区学院等校建立了协作关系，定期请这些院校的教师来校指导教学，或为学校工作提出参考意见．彼此相当熟悉。各高中也尽量利用大学资源来丰富学生学习内容，例如，芝加哥农业高中每年派高年级学生到大学，在教授指导下从事6个星期的研究。 措施十：建立教育者、家长和社区的支持联盟 把社会教育资源引入学校，比简单地将学生推向社会更有效果，这是新型美国高中的普遍观点。现在，校务学习机构、图书馆、博物馆，都由教育部门统筹管理，有利于教育资源的整合。校友会献计献策、捐钱捐物，在项目进展中亦发挥了积极的促进作用。家长踊跃参加家长会和学校活动，对学校的改革给予理解和支持。 (王定华《上海教育》2003年第3期)

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