[转帖]世界各国教育状况总体概览

翔羽 · 发表于 2006-3-4 21:09:47

美国教育体制和总体概况 　　美国的立国是先有13个州后有联邦政府; 美国的教育是先有教会和私立学校后有公立学校, 故传统的教育体制是地方分权制和公私并举制.　　美国立国时的宪法规定,联邦政府无权干涉各州的教育.1865年南北内战结束后美国开始感到设立中央教育领导机构的必要性。　　1868年才在内政部中设教育总署, 也只是管理很少的联邦教育经费, 为各州的学校提供帮助和咨询,直到1979年才正式建立了联邦教育部. 各州的教育委员会和下属的地方学区委员会, 与基层学区委员会仍然分别掌握各地的教育大政,发展计划, 经费分拨等实权. 但联邦政府由于教育经费的不断增加和1958年以来几部教育大法(如<国防教育法>,<中小学教育法>,<天才教育法>,<成人教育法>等)的颁布实施,使中央政府的教育政策逐步渗透到州和地方, 对全国施加有力的影响.　　教育既以全民为对象,并涉及到每个家庭和个人的未来,故教育既是国家的大事, 又是各州和地方政府及社会团体的大事,大家都把人力, 物力, 财力, 精力投到教育上,使形成教育多轨制,调动起多方面办教育的积极性, 运用市场经济的规律办" 三全"(全民,全面,全程)教育, 这是美国教育体制的最大特色. 这比单纯靠政府出资(单轨制)办学, 按计划经济规律去办教育有更高的效率和良好的效果.美国众多的社会团体(宗教, 工会,企业)和教育团体( 教育基金会, 协会, 研究会)对推动美国的教育改革起了巨大的作用,如天主教, 卡内基,福特,洛克菲勒等基金会,以其雄厚的资金和强大的舆论来推动教育的各项实验,教改, 科研及设立新专业,传播先进经验, 提出教育宗旨与政策建议等,其影响力和潜能往往超过政府部门.　　美国教育的多元文化主义是美国教育的国策,多元文化教育是使多民族移民融入美国主体文化的最大途径. " 归化主义" 是用占统治地位的文化去压迫,消灭或混合别的文化.而" 多元文化主义" 则是把一国中的多种民族文化接受为特色的, 独立的成份, 在平等的基础上认同与互补. 美国基础教育 　　美国的基础教育包括学前班、小学和中学，其中小学六年，初中和高中各三年。美国的基础教育具有一些明显的特点。课程设置贴近生活美国教育部门规定，中小学教育中语文、数学、科学、地理、历史、外语和艺术七门功课为主课，各学校执行统一的教育大纲，学生毕业时通过考试检验学习情况。此外其他辅课也都根据贴近生活的原则，由各学校甚至教师自行决定课程、教材和教学方法，只要资金和师资等客观条件具备，社会上有用，学校就可设课，学生就可自由选择参加。　　一般中小学都根据其不同情况设置电脑、驾驶、机器操作、建筑设计、摄影、绘画、乐器等课程。这些课程的要求不同於职业学校，只讲有关知识和学习一般技能，增强学生的动手能力和适应社会的能力，激发学生的学习兴趣。教材选择馀地较大. 　　美国中小学没有全国统一编写的教材，教材一般都是由专门的公司编写的。书店里各种类型的课本很多，每一门课都有各种版本的教材供各学校及教师选择。无论语文、地理，还是科学、历史，各州的教材都各有特色，学生所学的内容贴近自己的生活，学起来也更有兴趣。美国学校上课时教师不是采取“满堂灌”或“填鸭式”的方法，只是要求学生记住课本上的主要内容就行。例如高中历史课本中对历史事件的背景、时间、地点和人物已交待非常详细，因此教师授课时着重补充课本以外的知识，使学生对历史有更全面的认识和了解。在课堂上，教师常常把很多时间留给学生发表意见，老师启发学生提出各种设想，最後由教师和学生一起总结，学生印象深刻，而且也提高了他们对学习的兴趣。一些课程则完全以学生讨论的形式来进行，学生思想活跃，有时甚至想出比老师更好的解决问题的方法.开发学生独立学习和研究能力.　　美国的中小学不但要求学生掌握老师传授的知识，而且更注重培养他们的学习能力、动手能力、解决问题的能力和独立思考的能力，让他们最大限度地发挥自己的想像力和创造力。学校根据每个学生的不同特点和要求，尽量为他们创造条件，使其特长得以充份的发展。　　很多美国小学生二年级时就知道如何使用地图，阅读数据，开始研究诸如动物或昆虫等问题；四年级时能用地图、照片、图表来理解世界各地区及其气候的不同；五年级时能列、读表格，能利用图书馆进行研究，通过做笔记对信息进行综合，开始撰写非虚构的报告；六年级时能使用百科全书以及其他参考资料完成独立的研究计划。位於美国首都华盛顿北部的美国西德威尔友谊学校是一所具有116年历史的学校。在采访中校方向记者介绍说，他们十分重视让学生理论与实践相结合，尽量让学生多走出课堂，到校外获取知识。上艺术课，学生常到博物馆参观；上生物课，去农村实地考察；上科学课，则赴公司实验室听取专业人员的讲解。这些活动既使学生有机会接触社会，又培养了学生独立思考和研究问题的能力。注重学生的综合素质　　美国没有统一的大学升学考试，因此，学生高中毕业升入大学时除了保持较好的学科成绩以外，只需参加一个“学业能力测验”就行。这项测验主要是考核学生的数学和语文程度。学生可参加多次考试，取其中最佳成绩，从而避免了一次考试定终身的偶然性。大学在录取学生时，除了看“学业能力测验”的成绩以外，还需看品行、兴趣爱好、特长、个人自传、老师推荐信以及参加社区服务的情况。　　总之，美国基础教育实行的是素质教育，而不是应试教育，注意学生各方面全面发展，重视学生综合素质的提高，培养能适应社会发展的人才。1999年美国大约有四分之一的人在学校学习。800万在幼儿园和学前班，3300万在小学，1600万在中学，1500万在高校。　　根据教育统计全国中心（National Center for Educational Stаtistic）的材料，一般美国八年级的学生具有充分的数学和科学方面的直接知识（科学一词[science]意味着要拥有物理、化学等方面的技能和能力）。美国八年级的学生要获得数学502个学分以及科学515个学分。拟比较，日本同年级的学生-579和550，以色列-466和468，俄罗斯－526和529，摩尔多瓦－469和459。　　在美国学历越高工资收入就越高。根据Employment Policy Foundation的研究结果，学士学位（相当于前苏联的高等专科学校高年级课程水平）可以使其获得者在四十年中多挣得200万美元的收入。硕士学位（相当于当大学毕业的水平）-230万美元。教授和博士学位获得者平均可以多挣280万美元。根据2001年Gallup调查署的调查结果，首都华盛顿相对于居民总数而言有文化的人（年龄在25周岁或者更大一些，至少获得了学士学位）的比率最高。在华盛顿受过高等教育的人数超过了40％。有"智者"三驾马车的州还包括马萨诸塞州（近35％）和科罗拉多州（33.4%）。美国教育水平最不高的州是西弗吉尼亚州（14.1%）和阿肯色州（16.6%）。随便提一下，美国前总统比尔·克林顿就生于阿肯色州，并且曾为该州州长。根据这项研究结果，美国人的平均接受教育的比率略超过25％。通常情况下，美国人的收入取决于教育水平。所以，美国人终生学习甚至能在退休之前改变职业。　　在美国的大学中有2.4万大学生学习俄语。在美国大学中学习西班牙语的人最多（选学西班牙语的大学生几乎有66万人），啃法语的约有20万人，德语-9万人，日语－4.3万人，汉语-2.8万人。就俄语的普及程度它不如拉丁语（有2.6万学生），但远远超过了阿拉伯语（5500学生）。大学生愿意学习欧洲的语言，而不愿意学习亚洲或非洲语言。比如，有3亿6600万人说的印地语总共只有几百人学习。拟比较，使用俄语的人有1亿6700万人，使用阿拉伯语的人-2亿100万人，使用德语的人-1亿人。这些数字取自于外语研究美洲委员会（American Council on the Teaching of Foreign Languages）公布的研究结果。正如研究者所强调的那样，这样材料并不全面并且时间只涉及1998年。　　外国学生的学习是美国许多高等学校主要收入来源之一。比如，在2000－2001学年中在美国高校学习的外国学生大约有9.2万人（相对比，1996年不到6.5万人）。每三千在高校学习的外国学生就可以为学校教育带来年500万美元的纯利润。外国大学生每年能为美国的经济提供110亿美元的收入。　　据美国国会的材料，有46位现任和165位前任外国的国家和政府首脑在美国接受过高等教育。有一半的反恐联盟成员国的总统要么在美国学习过，要么根据国际交换计划方案来过美国。有这些人当中有如英国首相托尼·布莱尔，墨西哥总统维申特·弗克斯以及阿富汗领导人哈米德·卡尔扎伊。此外，28位诺贝尔奖金获得者曾在美国学习，其中包括联合国秘书长科菲·安南。　　出生在国外并在国外获接受过教育的美国学者和工程师的数量迅速增长。45％的美国工程师具有外国著名大学颁发的毕业证书。同时，美国人的科学知识水平并不高。根据全国科学基金会（National Science Foundation）的研究结果，相当数量的美国人陷入了伪科学的歧途。比如，60％的被调查者相信，现实中存在无法解释的特异功能，30％的人相信存在"飞碟"。43％的人经常算命。对于以下最简单的问题，被调查者的回答是令人悲观的：55％的指出，激光是一种聚集的声波（这是不对的）；49％的人认为，抗生素是用来杀死病毒的（这也是不对的）；52％的人相信，猿人生活在恐龙时代。 健康 　　根据美国健康保健部（Depаrtment of Health and Human Service）提供的材料，美国东北部州（纽约州、马萨诸塞州、康涅迪克州、罗德－爱兰德州）每人的医疗开支要比西部州（比如尤他州、爱达霍州和阿利诺州）的居民高出15％。在计算医疗开支时考虑的是住院、看病和处方药的费用。美国平均每人每年的医疗开支为3759美元（就全国来看总额达到了1万亿美元）。然而在首都华盛顿这一开支为5656美元，在马萨诸塞州为4810美元，在纽约为4706美元。爱达华州－3035美元，尤他州为2731美元，阿利诺州为3100美元。专家认为，医疗服务开支上的差异并不意味着阿伊诺州人的治疗水平就比华盛顿差。只是在一些州居民多年轻，而相应的，他们的健康状况就要好些。除此之外，在美国的西部州房屋、公共设施等的造价要低一些。　　每年有超过1.8万美国人仅仅因为没有医疗保险而死亡，因为他们无力支付医疗费用。目前大约有3000万美国人（每七人中有一人处在具有劳动能力的年龄阶段）和1000万儿童没有医疗保险。根据Institute of Medicine（为美国国会在医疗领域进行独立鉴定的非国家机构）的研究，不购买保险而被发现患有乳腺癌的人，其死亡的可能性要比购买医疗保险的人大50％。对于同样情况的意外事故者、糖尿病患者和心脏病患者，其死亡的可能性是非常大的。　　根据美国预防慢性病和保护健康全国中心（National Center for Chronic Desease Prevention and Health Promotion）提供的材料，有30万美国人每年因肥胖引起的疾病而死亡。有超过一半的美国人体重超标，其中约20％因肥胖而患病。27％的年龄在10岁的美国儿童体重超标。美国是世界肥胖儿童数量据第三的国家，排在马耳他和意大利之后。2000年用于治疗体重超标人的费用达1170亿美元。　　美国大约有90万感染艾滋病病毒。1999年因艾滋病而死亡的人有1.7万人，2000年仅为1.5万人。

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翔羽 · 发表于 2006-3-4 21:12:08

小学教育： 　　在美国多数小学实行六年制教育，也有实行四年或八年制教育的小学。四年制或八年制小学通常把小学与初中或高中直接挂通起来。美国小学一般规模较小(每个班级一般不超过20人)，每班一名教师，教师必须完成各门课的教学任务和指导学生的课外活动。　　美国的小学课程极富弹性；既没有界限明确的学科，也没有固定不变的教学课时。各州小学一般开设语文、数学、自然科学、社会以及体育、美术、音乐等课程，语文在美国小学课程中所占的比例最大。美国的小学语文又细分为阅读、文法、写作和会话等，其中阅读为重点。　　数学是小学阶段除语文以外美国学生学习时间最长的科目。从目前美国学校的实际情况看，美国小学数学普遍缺乏严格训练和要求，在课程编排上均尽量放低要求，整个小学对抽象的代数或较难的数学期念涉足较少，主要还是围绕加减乘除四则运算做文章。　　自然科学课一般包括科学知识和原理、环境教育、科学技术、物理常识等，社会课涉及面极广，一般包括历史、地理、政治、经济、资源保护常识等。美国小学的社会课常常以生活化的方式传授给学生社会生活常识，如安排参观、由学生收集与相关课题有关的物品或资料、小组讨论以及录音、录像等现代电化教学设备等，让学生通过自己的亲身体验而不是死记硬背的方式接受相关的课程内容。但是很多人认为美国社会课的教育方法不具有学术性，因此80年代以来，要求改革小学社会课，将社会课变为系统的历史、地理或其他传统的社会学科知识的教育的呼声越来越高。　　虽然近些年美国小学的课程内容得到扩充和加强，但总体来说，整个小学阶段语文仍是学校教师和学生心目中的核心，其他科目常常因种种原固未能引起足够的重视，有时内容减少，有时甚至取消。 中等教育： 　　美国中等教育有三三制、六年制和四年制三类。三三制中学是指初中和高中各3年，这类中学高中阶段设有为升学做准备的学术课程、为就业做准备的职业课程和学习基础知识的普通课程。六年制中学把初中和高中合二为一，一般前3年实施普通教育，后3年实施分科教育，即学生分别选修学术课程、职业课程或普通课程。四年制中学意味着该学区小学实行的是八年制，这类中学既有实施普通教育的普通中学，也有实施专科教育的专科学校和实施持殊教育的特殊学校。中学教师是分科授课的，一般一名教师负责 2－ 3个班同一科目的教学工作。　　在美国，中小学无论采用何种学制，都必须保证学生有12年的义务教育时间。美国人习惯称大学前的这种学制为K12学制。　　与小学一样，中学也没有全国统一的课程设置和教材。但各州及各校的课程都必须能够使学生保持身心健康，掌握学习的基本技能，成为家庭中的有效成员，养成就业的知识和技能，胜任公民职责，善于利用闲暇时间，培养一定的道德品质。美国初中课程以综合基础课为主，高中课程则具有较高助学术性。　　初中课程一般包括必修的语文、数学、自然科学、社会科学、卫生和体育、美术音乐、家政与技术等，还有部分学时的选修课：外语、职业等。每一课程并不单指某一学科，例如：语文就包括语言、文学、语法、修辞、新闻学、戏剧学等多种内容，而文学有美国文学、英国文学；世界文学、比较文学等之分；数学通常设有普通数学、混合数学、代数、几何、三角、经济数学、商业数学等科目。　　高中课程中必修课和选修课之间的界限更加明显。1983年“全国高质量教育委员会”提出了高中基本必修的建议：4年语文、3年数学、3年自然科学、3年社会科学、半年电脑和二年外语。其它必修课因校而异。另外为了应付许多社会问题，高中常增设一些应急课程，如性教育、安全教育、消费者教育、吸毒教育、全球教育等。

翔羽 · 发表于 2006-3-4 21:12:51

在过去的几十年中，特别是过去15年左右，来自不同国家的无数的新移民给美国带来了历史上从未有过的种类繁多的语言、文化和宗教。与此同时，美国的学校也认识到了开展多样化教育的重要性。本文主要从五个方面简要介绍一下美国从学前班到12年级中学毕业的学校教育情况。一、少数族裔学生的教育今天，美国校园中使用的语言可以说是五花八门。如，首都华盛顿附近的学校招收的学生来自于讲30多种不同语言的家庭。在加利福尼亚的长滩，这里从学前班到高中的公立学校招收的学生中，超过三分之一来自于东南亚。而且，由于现代交通和通讯的发展，移民们更容易与家乡保持紧密联系，从而保持了自己的语言和文化传统。在长滩的一所中学，来自于柬埔寨的移民设法让他们的子女每日用高棉语上课。虽然近年的移民浪潮是形成学校教育多样化的主要原因，但即使没有这个因素，学校也会是丰富多采的，从学前班到高中的学生中，约17%是非洲裔美国人，1%是印地安人。现在的美国西南部，曾是拉美裔人祖先居住的地方。在拉美裔学生中，本地出生的墨西哥裔学生人数最为众多。其它较大的群体为波多黎哥人和古巴人。这些人加在一起，到2005年时，拉美裔学生在美国公立学校中将成为最大的少数族裔。过去，学校的目标是造就一个"熔炉"，即尽量缩小每一个人的文化背景带来的差异而起到同化作用。今天，尽管学校仍着重于英语教育，但也同时重视了解不同文化。教材和其它教学设施力图更广泛地为学生们提供不同文化知识，在选择教师时，也注意教师队伍的多元化。联邦和一些州政府都为双语教育提供资金支持。美国教育部长赖利最近批准了一项双语沉浸式强化训练计划，目的是帮助少数族裔学生在学习英语时保持母语能力，同时也给说英语的学生学习外语创造了好机会。与过去不同的是，学校对少数族裔学生的看法也发生了变化。过去，学校管理人员通常预计少数族裔学生学习成绩会比白人学生差，所以大量的少数族裔学生被安排进补习班或职业教育课程。他们在拿到高中毕业证书前辍学的比率比白人学生要高得多。十几年前开展的教育改革强调使所有学生都按更高要求发展，这对那些成绩不好的学校尤其是挑战，这些学校招收的大部分学生来自低收入家庭和/或少数族裔。以"缩小差距"为目标，这些学校已取得了一些成就。目前，白人和非洲裔美国人学生的毕业率已基本相当，只是拉美裔学生仍远远落后。有些州，如得克萨斯，要求学校证明少数族裔的学生学习成绩也有所提高，这意味着学校再不能用总成绩掩盖少数族裔学生存在的问题。有些学校采用了各种方法来帮助成绩差的少数族裔学生，如开设人数较少的班、帮助学生培养阅读能力和作升大学的准备。采用这些方法的学校，少数族裔学生的成绩常常超过了国家平均水平。 二、使残疾学生也能享受正常教育美国的残疾学生，走过了从上单独的学校到进单独的教室再发展到今天在普通课堂上与正常学生一起受教育的历程。"残疾人教育法"规定，家长和校方要为每个残疾孩子制定因人而异的教育计划。随着残疾人教育的发展，法律作了相应修改，强调将残疾学生"完全纳入"正常课堂，使他们和其它学生采用同样的标准学习同样的课程。学生残疾的种类也随时间变化而异。在70年代，在残疾学生中，语言障碍占了最大比率，占35%，智力迟钝居第二位，占26%。20年后，到90年代，学习障碍成了最大的问题，占46%，语言障碍下降到18%，智力迟钝下降到10%。目前，医学和教育研究显示，还有一种新的残疾，叫"注意力缺乏紊乱"，这项也已被包括进美国政府教育计划中。在从学前班到高中毕业的学生中，约12%的人享受"残疾人教育法"，他们中约四分之三在普通课堂学习。普通班老师接受培训以便为残疾学生提供特殊帮助。近四分之一的残疾学生在普通学校内单独上课，一小部分上特殊学校或寄宿学校。三、为优等生提供特别教育美国从学前班至高中的教育在争取提高所有学生的成绩的同时，还有一个传统做法，那就是为那些有非凡天赋的学生提供特殊教育计划。因各州法律和地方做法的差异，参加这类计划学生的数目也不尽相同，有些州是5%，有些州超过10%，但除了个别州以外，所有州都要求开设天才教育项目，有的还提供资金支持。开展天才教育的方法有多种，一种是让参加这个项目的学生在一周中从正常上课时间中抽出几次，参加内容较深的课程，这种做法在小学阶段较普遍。以艺术、数学或自然科学为特色的知名高中，向学生传授这些相应科目更深入的知识。像纽约的布朗克斯科学高中和华盛顿的埃林顿公爵艺术学校这样的特长学校遍布全美。高中还组织各种活动让有才华的学生进一步挑战自我，如参加"解决未来疑难"、"思维探索"和"名著阅读"等全国性项目。60%的公立高中和46%的非公立学校参加了"资优班"项目，即向学生讲授比普通高中课程更为深入和超前的各学科知识。1999年，全美70多万高中学生参加了"资优班"项目课程和考试。如在"资优班"联考中取得优异成绩，如3分以上，学生就可在几乎所有四年制大学中免修一定学分或升级。1999年参加"资优班"的学生中约30%是少数族裔。四、给男孩和女孩同样的机会当前，人们正在深入思考女孩参与学校生活程度问题。女孩在高等的数学和科技班的人数已有所增加，人们正努力使女孩和男孩有一样多的接触计算机的机会。学校为女孩提供了比以往更多的体育运动项目，在选择教材和其它教学设施时也注意性别平等的问题，一些传统上只招收男生的职业教育项目，也开始招收女生。对性别问题的研究也对教师有积极影响，因调查表明，教师在教学过程中有时有轻视女生的现象，甚至连他们自己都未意识到这点。如，教师在课堂上可能会更多地询问男生，同时，对女生回答问题的准确性要求较低。 五、宗教多样性在美国有相当多的私立的和由宗教团体兴办的学校。有五百万学生，相当于从学前班至高中学生总数的10%，上私立小学和中学。天主教学校占了私立学校招生人数的一半，其它教派学校占35%。穆斯林学校发展最快，全美现有约200所穆斯林学校。预计到本世纪末，美国人口中60%将是少数族裔，所以如何满足所有学生的学习要求，是美国学校在新世纪中面临的挑战。

翔羽 · 发表于 2006-3-4 21:13:17

多样化的教育制度

hotograph ? Paul S. Howell, Gamma Liaison 美国教育是一个复杂的话题，其原因是一所学校可能从几个公有和私营机构获得资助。例如，一个学生可以上一所私立中学，该校课程必须达到州制定的标准，一些理科课程可能由联邦资金拨款。其体育运动队的场地可能是当地公有场地。 不过，美国教育虽然很复杂，但我们仍可对其基本模式加以广泛的描述。 多种选择 美国大学水平以下的学生近90％就读于公立小学和中学，这些学校不收学费，拨款依靠地方和州的税收。小学历来包括幼儿园和一至八年级。但在有些地方六年级后便小学毕业，学生上中学或初中七至九年级。同样，中学或高中传统上包括九至十二年级，但有些地方则从十年级开始。 不上公立小学和中学的学生大都上私立学校，学生家长要交学费。五分之四的私立学校均由宗教团体开办。在这些学校宗教教育是课程的一部分，也包括一些传统的文化课程。(公立学校没有宗教教育。公立学校的祈祷问题在第4章讨论。)现在还有为数不多但日益增加的家长自己承担教育子女的作用，这种做法称为家庭教育。美国没有一个全国性学校制度。也没有联邦政府开办的学校，军事院校(如马里兰州安纳波利斯的美国海军学院)除外。但政府为公立和私立学校都参加的联邦教育计划提供指导和拨款，美国教育部监督这些计划的实施。按美国人的说法，学院是四年制高等学府，开设相关专业课程。例如，一所文科学院开设文学、语言、历史、哲学和一些理科课程，而商学院则开设财会、投资和营销等课程。许多学院是独立的，向完成通常需要四年修完的课程的学生颁发学土学位。但学院也可是大学的组成部分。一所规模很大的大学往往有好几所学院，各个研究生专业、一所或几所专业学院如法学院或医学院，一个或多个科研机构。(美国学院或大学往往都简称为"college")。 每个州都有自己的大学，有些州还有规模甚大的学院和大学系统。例如纽约州立大学系统在纽约州内有60多个校区。一些城市亦有自己的公立大学。在许多地方的初级或社区学院为一些学生提供由小学通向四年制大学的桥梁。在初级学院，学生可完成一般大学一至二年级的课程，费用低、离家很近。与公立中小学不同，公立学院和大学一般都收取学费。但其学费往往要比类似的私立院校低得多，因为这些院校没有得到同等的社会支持。许多公立或私立院校的学生靠联邦贷款资助，毕业后必须偿还贷款。宗教团体开办的私立学院和大学约占25％。这些学校大多招收信仰不同的学生。还有许多私立院校没有任何宗教关系。无论是公立还是私立大学都依靠三种资金来源：学费、捐赠(捐赠人的赠物赠款)和政府拨款。私立和公立大学的教育质量无明显差别。例如，加利福尼亚和弗吉尼亚的公立大学一般与常春藤联合会，即由美国东北部八所著名私立大学组成的协会，定在同一水平上，但并不是所有高等院校都不相上下。名气很大的大学毕业生在求职时有着明显的优势。因此，进入著名学府的竞争可能会十分激烈。大学学生选上"主修"专业(他选择的主科专业领域)课程，还上"选修课"(学生所选的非必修课)。据估计，美国大专院校开设1,000多门主修课程。　 教育：一个地方性的问题 从夏威夷到特拉华，从阿拉斯加到路易斯安那，美国50个州中每一个州都有各自的教育法规，州与州相比有些法律相同，有些又不相同。例如： 所有的州都规定年轻人必须上学，但年龄限制却不同。大多数州都规定他们必须上到16岁，但有的州则要求上到18岁。可见，美国的每个儿童至少必须接受11年教育，不论其性别、种族、宗教、学习问题、身体残疾、说英语能力、国籍或移民地位全都如此(虽然一些国会议员主张允许各州拒绝非法移民儿童接受公立教育，但这类提议并末成为法律)。 一些州在学生教材选择上发挥着强有力的作用。例如，州委员会可就用州拨款购置何种教材作出决定。在其它州，则由地方学校官员作出这类决定。 虽然美国没有任何全国性的课程，但全国各地所有中小学实际上都教授某些课程。例如，几乎每一所小学都教授数学、语言技能(包括阅读、语法、写作和文学、书法、文(历史、地理、公民学和经济学)理课程及体育。许多学校都教授学生怎样使用计算机，因为计算机已成为其它课程的有机组成部分。 除必修课外(如一年美国历史、两年文学等)，中学也和大学一样开设选修课。学生欢迎的选修课有表演艺术、汽车驾驶员教育、烹饪和手工劳动(工具使用、木工和机械修理)。 不断变化的标准 1950年代以前必修课多，选修课少。到1960和1970年代，流行的趋势是使学生有更多的选择。但到了1980年代家长和教育工作者重新审视这样一种做法。他们关心的首要原因是选修课的增加可能与美国学生在数学、阅读和理科课程的标准化考试中平均成绩缓慢但却持续下降关系密切。同时，大学行政人员和商界经营管理人士开始抱怨一些中学毕业生需要补修所谓的阅读、写作和计算三门课程。1980年的全国普查报道约99％的美国成人有读写能力。但批评家们声称约13％17岁的美国人为"半文盲"。也就是说，他们没有能力完成诸如说明书和填写求职申请等日常任务。专家们认真分析了80年代初平均成绩下降的一切可以想见的原因。一个被抨击的对象就是电视，人们指责电视节目平庸。批评家们说，美国儿童每周平均看25小时电视，太多。人们批评学校董事会发给教师的工资太少，结果导致优秀教师离开教育战线，学生教材偏易，以便使每个学生都能获得文凭 -- 这是一种被称为"课程弱化"的现象。导致美国中学教育失败的并不只有一个原因。同理，也决非一种办法可以解决问题。美国教育部成立了一个全国委员会研究这个问题。1983年，该委员会提出了若干建议︰延长每日学时和学年；制定新的学生核心课程(四年英语、数学、理科和社会研究各三年、半年计算机科学)；提高各科成绩标准。因此，许多学校要求更严了，美国儿童的考试成绩正在呈上升趋势。1989年，乔治．布什总统和所有50个州的州长制定了2000年以前必须达到的六个目标，为改革美国教育注入了新的动力。这六个目标是：所有儿童都将上学准备学习。 90％的小学生都要毕业。所有学生的核心课程能力在其进展的某个关键时刻均要达标。美国学生的数学和理科成绩世界第一。每个成年美国人都有文化，具备公民和劳动者的技能。所有学校都没有毒品和暴力，能提供有助于学习的纪律环境。 国会制定了一个称为《2000年目标》的计划。根据这一计划，各州均获得联邦拨款以帮助他们实现这些目标。到1996年已经取得进展 ― 86％的美国学生完成了中学学业，全国数学和理科考试成绩已经整整上升了一个等级，50％的四岁儿童已接受训练为上学作好准备。同时，人们已在努力确立全国统一的数学、理科、英语及历史标准--这是比尔克林顿总统坚决支持的一项工作。1996年，他在全国州长协会教育最高级会议上发表讲话时说："我认为你们能做的最重要的事情就是对学生寄予很高希望--让他们相信自己有能力学习....有能力评估他们是否在学习不但要奖励他们还要让他们负起责任来。"美国学校的社会问题 除了要成为优秀学校的挑战外，美国学校正面临新的问题。它们必须处理好大量移民儿童涌入的问题，移民儿童中许多人只会说很少几句英语或根本不会说英语。学校必须对这样的要求作出反应，即课程要体现所有儿童的不同文化。学校必须保证让学生具备就业市场的基本技能，学校还必须考虑非传统型学生，如十几岁就做母亲的学生的需要。 学校正在以体现美国教育制度多样性的种种方式处理这些问题。学校已经雇用或培训大量英语作为第二语言的教师。并在一些社区建立了双语学校。学校开放了以欧洲为中心的传统课程以融入非洲、亚洲及其它文化的教学内容。学校还在为近40％不上大学的美国学生教授各种认知技能。取得必要技能委员会最近在一份报告中说："有结实的腰板、渴望工作的愿望和中学文凭一度曾是在美国开始人生所必不可少的条件。现在已不是这样了。充分发展的大脑、继续学习的愿望和把知识运用于工作的能力是我们的青年走向未来的新的钥匙，是我们商业成功以及国家经济运作良好的新的关键。"美国高等教育一瞥 美国青年接受高等教育的比例在工业化国家处于领先地位。对于有些职业─ 法律、医学、教育和工程学 ─ 大学教育是必不可少的第一步。现在，60％多的美国人正从事与信息处理相关的工作，中学文凭很少适合从事这类工作。其它职业对大学学位不作严格要求，但具有大学学位可增加个人的就业机会，提高其所得之工资。在美国，接受大学教育的机会十分普遍，这一情况可追溯到1944年，在这一年国会通过一项法律，人们普遍称之为《美国士兵权利法案》， (GI意指政府问题，是美国士兵的别称，该法律规定在第二次世界大战结束之后向军人提供资助)。到1955年，有200多万二次大战和朝鲜战争的退役军人利用这一法案上了大学。他们中的许多人出身贫穷，若不制定这一法律就不会有上大学的机会。此计划取得了成功，从而改变了美国人对谁应该上大学的观念思想。大约就在同时，美国大学中的妇女比例已在持续上升。1993年，妇女获得了54％的学位，1950年仅为24％。随着1950和1960年代种族隔离的终结，非洲裔美国人上大学的人数也打破了记录。然而，他们上大学的比例现在仍低于全国人口水平。1992年，47.9％的非洲裔美国中学毕业生被大学录取，与之相比其中学毕业人数仅为61.7％。 普通教育还是职业教育? 做中学一样，美国的大学也因为抛弃必修课程，开设太多选修课而不时受到批评。80年代中期，美国大学联合会公布了一份报告，呼吁向所有大学生传授一个知识体系。国立教育研究所公布的"投入学习中去"的类似报告作出了这样一个结论，认为大学课程与就业的关系变得 "过分密切"。该报告还告诫人们大学教育可能已不再使学生具备历来把美国人团结在一起的"共有价值和知识"。这些报告恰好与偏离文学艺术的趋势相吻合。与以往相反，学生选择主修领域的目的是为从事特定职业作准备。1992年，工商管理、通讯、计算机信息科学、教育、工程学和卫生科学专业授予的学士学位占51％。这一流行趋势提出的问题涉及到所有工业化国家的教育思想。在一个技术突破和学科高度专业化的时代，还需要具有广泛背景和良好推理交际能力的综合型人才吗? 如果回答是肯定的，社会就应该采取措施鼓励高等院校培养更多的综合型人才吗? 与外国同行一样，美国的教育家仍在继续探讨这些问题。

翔羽 · 发表于 2006-3-4 21:16:18

美国教育图书馆 美国教育图书馆(The National Library of Education，简称NLE)，是美国四个国家图书馆之一，也是世界上最大的教育图书馆。主要收藏教育领域，尤其是教育理论、政策和研究方面的资料，是世界性的教育资源中心。NLE网站提供了大量与教育相关的资源和服务。 通过GEM(The Gateway to Education Materials)可免费检索有关教学计划和课程等方面资料的著录详尽的记录款目。而ERIC(The Educational Resources Information Center)则是世界上与教育相关的文献的最全面的索引，其数据库包含100多万篇教育领域方面的文献，是世界上最大的教育资源。但ERIC仅提供了检索其数据库的链接入口。当然，通过ERIC也可免费获取许多资源，如其中的ERIC Digests允许在网上直接检索浏览2200多篇教育研究文章的全文。NECF(The National Clearinghouse for Education Facilities)提供了有关中小学学校建设及设施方面的大量资料及相关链接。 VRD（The Virtual Reference Desk）是一个数字化参考服务方式，它本身不回答用户的提问，但它提供了通往相关资源的链接。这一过程通过其检索系统AskA+ Loctor来实现，AskA+ Loctor提供了一个按主题组织起来的资源站点清单，并对每个站点作了较全面的描述和介绍，以帮助用户找到需要的资料。另外，USNEF（The U.S. Network for Education Information）提供了不少有关美国和其它国家教育系统方面的资料。

翔羽 · 发表于 2006-3-4 21:17:35

蓝带学校——美国中小学学习的楷模 (2003-05-12 12:51:16) “蓝带学校”计划是1982年由当时的教育部长组织的，是为了奖励在办学方面成绩突出的公私立中小学，同时也为各学校自我评估提供综合的标准体系，并促进学校之间的交流和互相学习。现为了实现布什政府提出的“不让一个孩子落后法案”，进行了重新审视。 修订原来的“蓝带学校”计划出于两个原因。一是原来的计划的评定方法与《不让一个孩子落后法案》中的改革原则在主旨上不相吻合。《不让一个孩子落后法案》作为基础教育改革的参照系，主要是为了达到两个目标：提高学生的学习成绩，尤其是阅读和数学的学习成绩；缩短优势学生与劣势学生（如美国的少数民族学生）之间的差距，不让一个孩子落后。这就要求学校必须以提高学生的成绩为中心，而考核学校业绩的标准也应当是学生的学习结果，而不是过程或其他方面。但是，在原来的“蓝带学校”计划的评选体系中，学生的成绩只是其中的参照系之一，其他如学校的组织和文化、课程设计、学生资助情况等等也在考评因素之列。 二是部分由原来的“蓝带学校”计划所评选出的学校并非所想像的那样优秀，从而说明了原来的计划确实存在弊端。美国布鲁斯金研究所负责教育政策研究的学者汤姆认为，计划必须以学生的成绩为中心，而不是以学校怎样创新、做了什么来评定学校，关键是看他们或者他的学生取得了什么成绩。研究者还将加利福尼亚州的“蓝带”学校与“非蓝带”学校的评定得分和业绩情况进行了对比。研究发现，“蓝带”学校在1998年-2000年间的评定得分确实提高了，但是提高的速度并不快于全州各中小学的评定得分的平均值，甚至获得这项荣誉的小学和初中低于整个州的水平。这表明取得“蓝带”学校称呼的学校，并不一定在学生数学和阅读成绩提高方面取得突出的成效。研究者认为，评选的程序也有问题，原来的评定是由学校自我提名，然后提交长长的申请书，而不是由教育部门选择。 修订后的新计划 修订后的“蓝带学校”计划，将从各州的公立和私立中小学（从幼儿园到高中）中选择在学术方面突出，或者能明显地提高学生学习成绩者给予奖励和荣誉。 新的计划比老计划的评审过程简化了。原来的计划要求参评的学校提供详细的申请材料。新的计划的评定主要基于学生的考试分数，即重视学习结果。佩奇在召开的各州教育行政官员委员会会议上宣布这项计划时谈到：“为了与《不让一个孩子落后法案》中的各项改革原则相适应，我们将主要根据学生的学习成绩而不是教育过程，来评价学校业绩，被评为‘国家蓝带优秀学校’者，应当是符合我们确保每一个孩子都取得进步的原则，确保不让一个孩子落后。被选为‘蓝带学校’者应当成为全国中小学学习的楷模。” (摘自《上海教育》2002年第9A期王修娥/编译)

翔羽 · 发表于 2006-3-4 21:18:10

近年来美国学校管理改革述评 (2004-03-30 10:46:36) 提要：教育管理的改革是美国20世纪80年代以来的基础教育改革和学校重建中一个十分重要的方面。校本管理的实践，特许学校的问世，公校私营的形成，全面质量管理的移植，失败学校的重组乃至失败学区的被接管等改革举措，使得美国基础教育的管理体制逐步从单一走向多元。 近十多年来在美国颇为流行且受人重视的校本管理、特许学校和公校私营等改革举措使美国基础教育的管理体制逐步从单一走向多元，笔者对此略作评述，以期使我们从一个侧面加深对美国教育整体改革的了解，汲取可供我用的域外经验。 一、校本管理 校本管理的界说及其实施 校本管理，主要就是强调教育管理重心的下移，把中小学作为决策的主体。这种管理重心下移的思想在美国有着较长的历史，到了20世纪80年代的教育改革运动中更成为研究和实践的主要内容之一。 有关校本管理的各种研究在20世纪80年代后期开始大量出现，其界说在不同文献中也各不相同，美国教育部下属的“教育研究办公室”对校本管理的如下界说具有相当的代表性： 校本管理是一项通过将重要的决策权从州和县转移到每一所学校的改进教育的策略。校本管理向校长、教师、学生及其家长提供了控制教育过程的更多权力，让他们负责预算、人事和课程。通过教师、家长和其他社区成员参与这些重要的决策，校本管理可以为儿童创造更为有效的学习环境。 从20世纪80年代后期起，美国各地的许多学校系统就开始实施校本管理。早在1989年，美国就已有14个州推动着校本管理项目，到1991年全国有千余个学区在实验着某种形式的校本管理。如在肯塔基州，1990年通过的立法要求除小部分例外，全州所有学校须在1996年7月1日前实施校本管理模式，而在1991～1992学年度，全州1350所中小学中已有420所学校建立了校本管理委员会。到20世纪90年代中期，校本管理已成为美国中小学进行教育管理改革的一种主要模式。 学校自主和共同决策 美国校本管理的核心就是把权力从地方学区下放到各个学校，其根本点就是学校自主(又说学校自治)和共同决策，这正如《校本管理研究综述》一文所概括的，“校本管理＝自主+共同决策”。学校自主主要包括财政、人事和课程三个方面。 财政自主预算规划和经费控制是校本管理中权力下放的主要方面，尽管理论研究一般认为经费控制通常与学校自主密切相联系，但实际上要真正做到财政自主颇有难度。这种经费方面的绝对自主权只是在20世纪90年代诞生的特许学校中才真正出现。 人事自主人事自主是校本管理中一个关键的授权要素，且又是争论较大的方面，与经费使用密切相关。在有关人事自主方面主要包括确定职位和挑选人员。 课程自主校本管理研究和所建议的实践中的一个明确方面，就是学校设计自己的课程和教学计划，但通常是在学区或州确定的和核心课程的框架下编制课程和编写或选择教材的。这实质上是一种以学校为基地进行课程开发的民主决策过程，但显而易见，这在对课程进行严格规定、对教科书有要求以及进行统一考试的学区是难以有效进行的。 校本管理的另一个重要特点是“共同决策”，这里主要是指教师、家长和社区成员(有时也包括学生)参与学校的各项决策，如经费的使用、人员的聘用、课程的编制、教材的选择以及其他各种事务等。“共同决策”往往是由校本管理委员会做出的。在实施校本管理的学校中，一般都成立有这类校本管理委员会，其成员来自于各个方面的代表。成立校本管理委员会的目的，在于“提供一种改进学校内的教育计划和条件的合作手段”。加利福尼亚州教育当局在关于成立校本管理委员会的一份文件中指出，委员会的职责包括制定学校的改进计划，持续地检查这一计划的实施，评估学校课程计划的成效，检查并更新学校的改进计划，建立年度学校预算等。也有理论研究认为，校本管理委员会在预算分配、教科书购买、人员的聘用方面起到一种顾问的作用，并通过参与政策发展和重点确定方面给校长以支持。 二、特许学校 特许学校(Charter School)是校本管理最集中体现的学校类型，是美国20世纪90年代教育改革中的热门话题，倍受政府和社会民众的关注。从政府角度而言，支持创办特许学校，主要在于给家长为其子女选择合适的公立学校的权利，并在改革公立教育的进程中提供一种选择模式和形成的氛围。作为一种新型的公立学校，特许学校主要由公共教育经费支持，由教师团体、社区组织、企业集团或教师个人申请开办并管理，在相当程度上独立于学区的领导和管理。特许学校在享受相当自主权的同时须承担相应的责任。办学者必须提出明确的办学目标并与地方教育当局为此而签订合约，一旦学校不能履行其职责并未达到预先商定的目标时，提供经费资助的政府有权中止合同。 特许学校的发展及其特征 在美国的特许学校发展过程中，由州议会通过有关特许学校的立法至关重要。有了立法，创办特许学校才有法可依。但通过了立法，也并不意味着一定要办特许学校或特许学校就一定会有很大的发展。自明尼苏达州在1991年通过美国第一个特许学校法后，通过此类立法的州的数量开始不断增加，到1999年已有36个州通过了特许学校法。但在已通过立法的36个州中，仍有5个州内没有一所特许学校，2个州至今各只有一所特许学校，3个州各有2所特许学校。当然，在加利福尼亚(1992)和亚利桑那(1994)两州，特许学校数均超过200所。 一般认为，美国真正的第一所特许学校是明尼苏达州的两位教师在1992年创办的。自此之后，特许学校有了较大的发展，这一发展在近几年尤为明显，如1996—1997学年度创办了178所，1997—1998学年度为289所，1998—1999学年度为401所，1999—2000学年度中到1999年9月已达到421所。这样，到1999年9月，美国运行中的特许学校数总共已达到1484所；如果包括根据一份特许状而在不同地方运作的学校办学点在内，这一数字则增加到1605所。同时还须指出的是，有些特许学校在运作过程中因种种原因而关闭，这一关闭数在1998—1999学年度就达到27所，从而使自1992年特许学校开办以来关闭的学校数增加到59所。 小型和自主(自治)一直被认为是特许学校的主要特征。一般来说，美国中小学的规模本来就不是很大，但特许学校相对于其他公立学校而言，规模更小。在1998—1999学年度，特许学校的平均每校学生数仅为137人，而全部公立学校的平均学生数是475人；学生人数超过600人的特许学校仅占特许学校总数的8％，这一比例在普通公立学校则达到35％。特许学校相对于一般的公立学校拥有更多的自主权，这在经费使用、教师聘用、课程设置等方面尤为突出。但是，这种自主权在具体操作方面又会有所不同，因为各州的特许学校立法或特许学校授予机构都会在有关方面对这种自主权做出某些规定，如学区或特许学校授予机构在预算、学年安排、学生评估政策和学生招收政策等方面的控制程度仍达到20％左右的比例。 与学校自主密切相联系的，是特许学校的绩效责任(accountability)。这一绩效责任是指特许学校在获得相当程度自治的同时，必须对学校的质量提高和学生的学业成绩负有责任。特许学校在履行绩效责任的过程中，一是对教学实践、学生成绩、学生行为、学生到校率、学校任务的完成、学校管理、学校财政及与特许立法规定保持一致等方面实行监控(monitoring)，其中监控程度相对较高的方面依次为学校财政、与立法保持一致、学生成绩、学生到校及教学实践等。二是向相关机构或群体提出有关学校进展的报告。在1998—1999学年度，绝大多数的特许学校都向学校管理委员会提出报告(占96％)，向授予其特许地位的机构提出报告(占92％)，向学生家长提出报告(占89％)。三是进行学生评估。特许学校的主要责任之一就是提高学生的学业成绩，为此对学生成绩进行评估就成为办学过程中不可或缺的一项任务。几乎每一所特许学校都使用了标准化评估来衡量学生的学业进步，而且大多数学校还使用了各种非标准化的评估手段。 特许学校的办学成效及其面临的挑战 一所学校的办学成效如何，其衡量指标应该是多样的，而不应仅仅是学生的认知水平和学业成绩。美国特许学校自创办至今的近十年中，尽管各所学校都有报告称它们提高了学生的学业成绩和考试分数，但目前还没有一份这一方面的全国性或州一级的研究报告，尤其是还没有以定量的数据支持为基础的报告。 越来越多的研究认为，学生对所在学校的满意与否在相当程度上会影响到他们对学习的兴趣和学业成绩的提高。而特许学校首先就是创造一种有利于学习的环境，在相当程度上考虑到学生的需要并予以满足，成为学生尤其是那些以往具有不利教育体验的学生的安全港和避难所。位于印第安纳州的哈德森研究所(Hudson Institute)从1995年夏季开始进行了一项“行动中的特许学校(Charter Schools in Action)”研究项目，对10个州内共招收有1．6万名学生的50所特许学校进行了实地调查，访问了学生、家长、教师、社区居民、州的决策者及特许学校的其他支持者，并对学生、家长和教师三个群体进行了问卷调查。 正因为学业成绩不是衡量学校成功与否的惟一标志，因此哈德森研究所的调查将学生对特许学校的喜欢和不喜欢及家长对学校的满意程度作为研究的主要内容之一。结果显示，特许学校学生在对学校各项活动的喜欢方面及家长对特许学校的满意方面均呈现出积极的回应。此外，教师对工作环境和工作条件的满意程度，又在相当程度上决定着他们能否全心致力于教学工作。对特许学校教师的调查结果也表明：93．2%的教师对学校的办学理念非常满意和一定程度满意；94．4％的教师对同伴教师表示满意；90．9％的教师对学校规模感到满意；教师对学生的满意程度也达到91．3％；尽管对学校管理者的满意程度相对较低，但也达到了85．4％的比例。当问及这些教师是否计划继续在特许学校任教时，82％的回答是肯定的，15．3％的教师表示还不能确定，而明确表示希望到其他地方任教的教师仅为2．7％。因此也可以说，特许学校在办学的许多方面(尤其是非学业成绩方面)具有积极的成效。 美国特许学校尽管发展很快并显示出相当的生命力，但困难和挑战与此并存。1998年《卡潘》“特许学校运动”专号刊登有一篇专门探讨特许学校运动所面临的内部和外部诸项挑战的论文，表明特许学校的进一步发展并非易事。2000年出版的《特许学校状况》列出了特许学校发展过程中的种种“实施的挑战”，并认为经费问题仍列特许学校所面临的各种困难之首位。特许学校如何尽快地提高教育质量或者说学生的学业成绩，或许是另一个重要的挑战，因为如果学校在若干年中未能实现它们原先承诺要实现提高学生成绩的目标，那它们就可能会失去“特许”的地位。但正如上所述，迄今还没有以实际数据为基础的、有关特许学校学生学业成绩提高的全国性研究报告，而这在特别注重改革实效的今日美国教育是至关重要的。 三、公立学校私营管理 “营利教育(for—profit education)”是当前美国“争论最热烈的教育问题”之一。这一争论主要集中于20世纪90年代教育改革中出现的一种新的学校管理形式，即公立学校私营管理(private management of public schools，以下简称公校私营)。著名的《商业周刊》和《教育周刊》都曾以专题报道形式，讨论这一主题。 这里所说的营利教育、营利学校不是指传统的私立学校或教会学校，而是指由营利性的私营公司管理的公立学校及其教育，而在这些学校中就读的学生仍享受其他公立学校中学生所享受的待遇。美国公校私营目前主要包括两个方面：一是一些称作营利教育管理组织(for-profit education management organization，英语简称EMO)的各种私营公司，它们自己创办并管理特许学校，或接受其他特许学校的委托来管理这些学校；另一是通过与地方学区的教育主管部门签订承包合同，来管理传统的公立学校的形式，这一形式原先因“教育选择公司”管理马里兰州巴尔的摩市的公立学校而出名，但目前尤以总部位于纽约的爱迪生学校公司(以下简称爱迪生公司)为其主要代表。而公校私营的讨论主要是指第二种形式。 公校私营的前期实践和近期发展 在美国，由私营管理公司通过承包方式管理公立学校并对学校事务负责，是90年代开始出现的一种改革思路和实践。原位于明尼苏达州的“教育选择公司”在1990年6月与佛罗里达州达德县学校委员会签订了管理该县南点小学的合同，开创了美国公校私营的先河。该公司在1992年7月又签订了管理巴尔的摩市12所公立学校为期5年的合同，并在1994年7月与康涅狄格州哈特福德市教育委员会签订了连续5年管理该学区全部32所学校的合同。一时间，公校私营问题成为美国教育媒体的关注热点，成为教育理论界新的研究内容。但很快发生的事情是：达德县在1995年末再续签先前的管理南点小学的合同；哈特福德市教育委员会在签订合同几个月后发现自己与选择公司在合同条文上有很多分歧，遂即将委托管理的学校数从32所减为6所，并在尔后的争论未果后于1996年初索性取消了全部合同；1995年12月，巴尔的摩市学校委员会在马里兰大学对选择公司的管理结果进行了—次独立评价后投票表决，提前一年半中止执行与教育选择公司签订的管理合同。这一“被广泛看作是公校私营管理的重要的实验案例”从而夭折于成长之中。尽管教育选择公司在学校管理经营上的失败可以归结为多种原因，但最为重要的，是学生的学业成绩并未因学校实行私营管理而得到提高，而提高学生的学业成绩是美国公校私营改革的最重要促动因素。 教育选择公司公校私营的初期实践虽未获得成功，但却使得这种管理形式在美国的教育改革中生了根，并在近几年中有了一定的发展。在美国目前约530万名就读于从幼儿园到高中的学生中，有10万多名儿童在约200所由私营公司管理的公立学校中学习，约占到全部学生的0．2％。爱迪生公司的创始人和执行总裁(ECO)维特勒(Christopher Whittle)宣称，在20年后，“20％到30％的美国公立学校将由营利性公司创办”。尽管这种预测可能过于乐观，但撰写“它们正迅速扩展”一文的作者是这样认为的：“如果即使这种宣称只有一半能成为现实，它都将极大地重塑美国的教育。多年的改革努力在强求着公立学校进行变革，但这种变革已经进入冰河期。如果营利学校成为一种可行的选择，那它们就能第一次给家长以真正的学校选择，并加速这种发展的速度。” 不同观点看营利教育 在美国当前有关公校私营或营利教育的争论中，主要的问题是：是提高学生成绩还是赢利，抑或两者兼而有之?大致存在着两种观点：一是以教育界(也包括部分企业界人士)为主要代表的持怀疑态度的观点；另一是以经济或企业界为代表的持积极态度的观点。 怀疑营利教育的观点认为：首先，营利教育与美国公立教育的本质目的是不一致的。公立教育必须向每一个人提供平等的机会，而私营机构参与公立教育这样的领域会存在一种内在的矛盾，因为市场中必须履行的责任是赢利。其次，公校私营不同于其他的教育产业部分，它并不能赢利。著名教育经济学家莱文教授就对教育管理公司能够在公立教育中获得成功表示怀疑。他认为，如果创办较多数量的学校能够产生利润，早就有人这么做了，“规模经济学完全远离教育”。 但对营利教育持积极态度的人士则认为，公校私营可以在公文教育领域中引入一种竞争机制。今天的教育领域就像是美国当年的医疗领域，而今天的医疗领域已成为一种动力很强的赢利产业，“教育也将是这样的产业”。人们参与这一领域固然需要赢利，但重要的是“使命驱动(mission driven)”，即关心教育和改革教育。现为“胜利学校公司”副总裁的海耶尔(Erik Heyer)毕业于哈佛大学商学院并在投资领域工作过，他说他确实遇到过很想在教育领域寻求赢利机会的人，但其数量“不超过50％”。就连莱文教育也认为，“一些创办营利学校的人士有着非常强的教育责任感，但有些人可能没有。” 不论在理论上对营利教育的看法和争论如何，营利教育与私营管理公司的问世及其发展，实际上已经对美国的学校教育产生了较大的影响。而在这样一场新型公立学校(营利学校)与传统公立学校进行的教育竞赛中，“儿童是最大的赢家”，爱迪生公司总裁在接受《商业周刊》记者采访时如是说。 四、几点结论性思考 美国教育改革的上述各项举措，从管理的角度挑战了当前的美国公立教育，打破了美国公立教育系统长期以来缺乏活力的局面，给公立学校带来了竞争的压力，并将有利于改善现行的公立教育系统。尽管各项举措各具特点，但至少有一些共同的特点或产生一些相同的影响。 第一，反映了市场主义和现代企业管理思想对教育领域的影响。美国是一个市场主义最为彻底的国家，一些目前风靡的企业管理思想也都产生于美国的学术界或企业界，如全面质量管理、企业重组、学习型组织等，而这些管理思想对于80年代以来美国经济的振兴产生了极为重要的影响。美国经济界在80年代后期尤其经过管理改革而得到了强劲的复苏和发展，因此拯救过美国经济的一些做法被认为可以同样适用于已进行多年改革但无巨大成效的教育领域，而相当数量的学生成绩持续低下学校或失败学校的存在又为这种“移植”提供了合适的土壤。在大量企业界人士对教育改革的关心和资助下，这些管理思想在教育领域中的移植和应用很快成为现实，如学校应该成为一个最基本的决策单位来实行学校自主和共同决策，如把教育看作是一种服务，认为学校应该视学生和家长为消费者，应该尽力满足他们的需要或增加他们的满意度等。公校私营，更是企业管理思想直接应用于教育领域的典型。创办这类管理公司的总裁们，大多来自于企业界。在美国教育改革进入90年代后，一个十分明显的趋势是，经济界和企业界对教育领域的影响愈益加重，因此学校管理改革中出现上述一系列改革措施就不足为怪了，但现在就断言这些管理改革必然会带来教育质量的提高尚为时过早，因为事实还未证实这一点。 第二，改变了人们对传统公立教育的认识。美国的中小学系统原来主要以公立学校为主，辅之以约占10％学生总数的私立学校和教会主办的学校。但这一构成随着80年代以来教育改革的不断深入，尤其是学校管理方面的改革，已经有了很大的改变。在1998—1999学年度，全部中小学学龄人口中，4200万学生就读于传统公立学校系统，约占学生总数的80％；590万就读于传统的私立学校或教会学校，约占11％；100万的学生在家接受教育，称作home schooling，占学生总数的2％，另有31万就读于特许学校或参加教育券计划的学生，他们目前仅占学生总数的1％，此外还有占学生总数6％的学生(330万)参加了各种开放式的入学计划。教育券计划的实施、特许学校的开办、其他各种开放式计划的推行以及公校私营的实践，正在改变着美国传统的公立学校系统，尽管传统公立学校系统仍是中小学教育的最主要形式。 第三，更为实际和重要的结果是，这些教育管理改革引发了一种迫使公立学校系统自身积极进行改革的竞争。教育管理改革方面的一系列举措使得学生开始分流，即一部分学生离开传统的公立学校。当进入特许学校和由营利公司管理的学校的学生越多，传统公立学校系统所能获得的教育经费就损失越多。这正是问题之所在。特许学校和营利教育正在促使传统的公立学校系统积极主动地改变自己以适应新的挑战和需要。例如在密执安州的Lansing学区，为了留住学生(该州已有10％的学生被特许学校和跨学区选择计划吸引走)，学区内的公立学校已经开始实施全日制幼儿园教育，在中学实行荣誉课程计划并与密执安州立大学合办一所社区学校。同样在亚利桑那州的Mesa学区，在已经损失1200名学生的情况下，公立学校系统开始推行一种早期幼儿园计划，并开办了一所选择性高中。 此外，这种竞争促使公立学校系统努力进行各种各样的改革项目以提高教育质量。例如，由联邦政府提供资助且为各公立学校积极响应的学校整体改革模式运动，目前正以很大的规模发展着，并在影响和改善着现行的公立学校。这类学校改革模式至少有20多种，且都是以科学研究为基础的。例如，最初实践于1990年的“核心知识课程”改革模式，到1999—2000学年度，实施该改革模式的学校数就达到968所；实践于1987年的“人人成功”改革模式，目前实施该模式的学校已达到1500所；实施于1986年的“加速器学校”改革模式，已在1220所学校中得到实验和推广。积极实践学校改革模式，是传统公立学校提高教育质量，回应管理改革之挑战的一种有效做法。 第四，引发了学校校长和教育管理人员该由何种人员来做更为合适的争论。随着80年代以来美国企业界日益关注教育改革，企业的一些管理思想被相继引入学校管理实践以及私营管理公司介入学校管理事务，使得谁来出任学区或中小学的教育领导，成为大家普遍关心的问题。《教育周刊》也为此而在2000年1月刊发长文讨论谁更合适做教育领导的问题：教育家或非教育家如企业经理。事实是，传统上由教育家出任教育领导的局面在美国已经被打破。 华盛顿大学的古德兰德教授认为，“今天的优秀领导不应是我们在80年代所谈论的教学领导的校长。那纯属无稽之谈。首先，校长不必因为是好教师而被选做校长。”IBM总裁路易斯在1999年9～10月的美国第三届教育首脑会议上说：“我们需要把校长看作是经理和领袖。如果他们正确行使其职责，他们应能够控制预算，做出人事决定，进行课程革新和制定学校日程。”克林顿政府教育部负责教育研究的助理部长肯特先生在谈到学区教育局长的人选时说；“看看芝加哥、底特津、圣地亚哥和西雅图，这些学区更愿意到教育界之外去找领导人，来管理几十亿美元的机构。而且它们并不幻想学校系统出来的某些人就必然具有管理好这些事情的经验或背景或为此而做好了准备。” (赵中建《教育研究》)

翔羽 · 发表于 2006-3-4 21:19:36

美国：新型高中采取十项措施 (2004-03-30 14:20:11) 美国联邦教育部希望通过“新型美国高中”项目的实施，使项目校培养的“所有学生既达到具挑战性的学业标准，又获得交流、解决问题、计算机和其他技术技能，以便既能升学，又能就业，成为21世纪信息化、全球化社会中负责任的成员”。为此，教育部对项目学校进行跟踪研究和评价，提供信息、专家指导和经费支持，力求积累经验，推动更多的高中进行改革。 新型美国高中具体申请程序是：经学校申报、州教育厅考评、联邦教育部实地考察打分，最后确定出项目学校，签订项目协议书。截止到2002年，项目学校已经达到了55所。 教育部专家打分主要依据四个方面：符合“新型美国高中”的12项指标；学校能够得到社区的支持，有切实措施将全体师生吸引到项目中来：具备收集资料、科学评价的能力；具有综合信息、传播成果的愿望和能力。 为达到联邦教育部提出的目标，新型美国高中采取了十项措施—— 措施一：提高学业标准和期望 新型美国高中项目认为就美国的现状而言，对学生期望高一点，学生的进步就会大一点。提高期望，包括为全体学生创设积极的、支持性的学习环境，创设具有调转型的学业成绩标准，消除普职分轨，强调培养解决问题的能力和创造性思维的品质。新型美国高中的标准比同学区其他学校高，并采取有效措施促进学生提高学业水平。纽约经济高中、特拉华州的萨塞克斯技术高中、密苏里州的盖特卫高中采取的措施有：(1)消除低水平课程和大的分轨；(2)提高必修课的深度和广度；(3)在学分、年级平均成绩方面提高毕业要求；(4)提高有特殊需要学生的标准。项目校认为，提高学业标准与提课堂要求不同，如果标准不提高，只是课堂教学中给学生加码，则往往适得其反。 措施二：创设小的学习环境，方便师生协作 研究认为，在较小的学习环境中，师生容易熟悉，教师可花较多时间与单个学生在一起，答疑解惑。在这种家庭般的氛围中，学生易形成解决问题的技能，把各学科知识联系起来，使教师行为与外界工作结合起来。所有“新型美国高中“特别提倡小环境教学，具体的措施有(1)建立“校中校”，即在大校中按学科或职业分成若干学部，各学部享有一定的自主权；(2)控制班额，每班在25人左右；(3)增进学生之间、学生与教师之间、学生与指导顾问之间的接触，建立亲切、熟悉的关系。 措施三：依据职业需要和学生兴趣设计课程 人人承认普通教育和职业训练对受教育者缺一不可，但对两者孰重孰轻、是分是合、如何实施则已争论100年。”新型美国高中”高高举起普职结合综合高中的旗帜，并称这是未来高中的基本模式。 项目校通常的做法是：(1)以特定的职业领域或较宽广的行业为课程发展的有机主题，并与农业、保健服务、金融服务，或住房建设、自然资源、通讯技术等联系起来进行课程设计。(2)以职业为重点进行跨学科课程重组，创设着重职业的课程(Career—focused Curriculum)，并超越技术和学科实现课堂教学与工作实践的结合。使教学成了一个融合的、综合性的过程。(3)对学生，有时还有教师，以职业或行业分组，这样，因其有共同兴趣，便于相互启发。 措施四：通过提高教育者的专业水平提高学生的成绩 新型美国高中认识到教师教什么，怎样教，如何明了学生的需要，对综合改革的成功至关重要。教师要亲自参与项目，获得专业发展。教师的进修提高不在于出去开几次会、参加几个研讨班，最重要的是结合自身和本校的实际，利用业余时间进行在职进修，不断学习和自我提高。教师的提高计划由教师参与制定。实践课教师需要到第一线“充电”。教师年度考评结果可让全体教师察看，使得每位教师都有上进心和紧迫感。 措施五：将课堂学习与实践锻炼结合起来 高中学生尤其家庭经济条件差的高中生，往往在放学后和周末到零售店、快餐店打工，这与长远的职业兴趣并无太大关联。如今，为求社会实践时效，”新型美国高中“特别注意选择合适的地方让学生锻炼，将工作视为学习的方式，培养学生兴趣，使学科与学生需要更为相关。 措施六：为学生深刻领悟升学和就业提供咨询指导 新型美国高中重视咨询辅导，咨询员深入“校中校”、学部、教室，增加了解学生的机会。不仅如此，项目校还增强全体教师的辅导功能，使他们既做教师，又当咨询员，充分利用技术手段，测定学生技能与兴趣，促使学生的职业意识或升学意识形成；通过见习、企业参观、职业见面会、请企业代表到学校等形式，让学生接触职业和工作；将职业意识及其培养贯穿于小学、初中和高中。事实上，项目校的多数学生毕业后并不直接就业，而选择升学。但咨询员让学生们感到，即便对接受高等教育的学生，所掌握的职业技能也是十分有益的事。他们激发了学习的兴趣，锻炼了动手能力，深化了对理论的理解，对增强未来竞争能力和实现完美人生有益。同时也是日后挣钱交学费的手段。 措施七：将每一天划分成灵活、相关的部分 有些新型美国高中认为，传统的每节45—50分钟的课时太短了，应予以改变。他们认为，每节课增至70分钟，甚至120分钟，或者学生每天上4个90分钟的正课，要比通常的6节到7节效果好。还有的项目校尝试将学年分成3个12星期的学期，改变传统的2学期制。 试验者认为，课时变长便于教师深入探讨和演绎一些学科问题，更好地设计和实施以项目或工作为基础的学习机会，特别是与同事一起实施一些跨学科的项目，并可与学生建立亲密的关系，对激发学生学习动机有益。另一方面，课时变长，可让学生运用所学知识做更多深入的试验，有利于学生集中学习、研究一些学科，避免浅尝辄止。课时数减少，纪律问题下降，教师可不必花更多的时间用于课堂管理，而是将更多的实践真正用于课堂教学。 措施八：评价学生看重动手能力 标准化测试有其弊端，有的学生书面考试成绩不佳，但动手能力强。新型美国高中将学生的动手能力、实践能力作为评价标准。波士顿的分威高中设立由2名本校教师、1名校外专家、1名管理者、1名家长和1名学生组成的毕业评价委员会，集体对学生进行评价，避免一人打分可能出现的偏差。他们采用“标题性评价体系”(Rubric System of Evaluation)，充分考虑学生的动手能力，确定其是否超过、达到或未达到标准要求。 措施九：与两年制或四年制高等教育机构建立联系 新型美国高中不反对学生升学，认为不让学生升学的高中教育是没有吸引力的。他们支持1990年《职业教育和应用技术法》，将学术知识和职业技术融合起来引导学生掌握，重视增强职业和中学后教育联系的意识，帮助学生作出选择。高中课程中加入升学预备内容，着重对中学后各类高等职业技术教育的准备，而不仅是普通的四年制院校。新型美国高中普遍开设了大学承认学历的A P课程(Advancement Placement)，在高中和大学课程之间建立了联系渠道。据散德斯贸易和技术高中校长凯斯琳·麦尔斯博士介绍，她的学校与曼哈顿学院、纽约州立大学、圣约翰大学、纽约理工学院、维切斯特社区学院等校建立了协作关系，定期请这些院校的教师来校指导教学，或为学校工作提出参考意见．彼此相当熟悉。各高中也尽量利用大学资源来丰富学生学习内容，例如，芝加哥农业高中每年派高年级学生到大学，在教授指导下从事6个星期的研究。 措施十：建立教育者、家长和社区的支持联盟 把社会教育资源引入学校，比简单地将学生推向社会更有效果，这是新型美国高中的普遍观点。现在，校务学习机构、图书馆、博物馆，都由教育部门统筹管理，有利于教育资源的整合。校友会献计献策、捐钱捐物，在项目进展中亦发挥了积极的促进作用。家长踊跃参加家长会和学校活动，对学校的改革给予理解和支持。 (王定华《上海教育》2003年第3期)

翔羽 · 发表于 2006-3-4 21:20:46

美国教师教育改革现状 (2004-03-31 10:16:06) 美国联邦教育部秘书长理查德·雷利在1999年学校演讲中指出：“美国必须使每个教室拥有最优教师，以迎接世界教育面临的挑战。”然而现实任务相当艰巨，教育部预测估计下一个十年中小学需要220万新教师，尤其涉及数学、科学、特殊教育以及双语教育学科领域。 一 事实上，美国中小学教师现状并不令人满意，这种问题主要表现在以下几个方面：(1)许多入职教师缺乏职业准备。所有入职教师中至少12%的教师根本没有任何职业训练，另外15%的教师完全没有达到有关州的教师专业标准，全美国仅有1200所教育学院能够适应当前的教师专业标准。(2)许多在职教师专业资格低下。不到75%的教师能够潜心致力于研究学生的发展、教学方法以及教师专业资格提升，从而达到州的专业资格要求。将近四分之一(23%)的中学教师没能从有关学院修完与教学领域相关的副修科目，56%的高中生认为他们的物理教师缺乏专业水准，27%的高中生认为他们的数学教师不具备应有的专业素养。(3)专职教师数下降，而兼职教师数上升。学校教育中，班级专职教师的比例已经从1950年的70%下降到1993年的52%；与此同时，无教学经验的兼职教师的比率则超过40%。在美国，目前学校聘任教师的比率仅为43%，另外大部分为兼职教师；但是在其他国家中，一般学校直接聘任的教师比率则为60%至80%。(4)教师工作时数减少，而工作量增加。据调查，大多数小学教师每小时教学中仅仅有8.3分钟的预备时间，而高中教师在每课时教学中仅仅有13分钟的时间作教学准备。高中教师一般每天负载100名学生的教学任务，在有的城市教师甚至负载达到200名学生的教学任务。(5)面向教师专业发展以及教师福利的教育资源拮据。与许多其他国家比较，美国学校一般仅仅将1%—3%的教育资源用于教师专业发展；教师职业固定年薪在20354美元(南达克塔州)到43326美元(康涅狄克州)之间，比其它职业(包括会计师、售货员和工程师等)要少的多。 根据联邦教育部《全国教育中心统计》(NCES)1999年1月报告，全美仅有20%的教师“能够胜任”现代化教室的工作。在《教师质量：公立学校教师准备和资格》报告中，全国教育中心统计调查的4049名教师中仅仅有20%能够确信无疑运用现代化教育技术从事教育教学工作，以及运用英语交流和特殊教育。对于报告呈现的事实，教育部秘书长雷利指出，“这些数据确凿无疑地说明事态的严重性，我们的教室急需卓越的教师系统支持。”雷利在1999年美国各州教育联系会议上致词号召，教师资格证和许可证必须予以改革。美国总统克林顿在1999年2月美国各州联系会议上推出《教育责任法案》，其中指出，那些提供低劣教育的学校将会失去联邦教育经费。根据总统计划，全国中小学只能聘任那些具有专业资格的教师，只有这样的教师才能担任教职。 二 “让每个教室拥有最优教师”并非仅仅在于口号，美国政府也积极采取措施致力于改革；教育部以及总统的建议并非孤立地对教师教育进行改革，然而实践中的情况并非完全如此。 许多州十分赞同教师教育改革，并采取一系列措施。但是，这些改革更多由学院、教育行政机构以及州教育厅发起，而对于中小学教师本身的改革建议却视而不见。例如，1998年纽约州卡内基促进会召开“提高教师教育”会议，会议代表来自于学院、协会和州教育厅。他们总结了优质教师缺乏的种种因素，诸如缺乏技术、不切题的教师研究、教育学院落后的学生教育方案、学院课程标准滞后以及师范生素质低劣等等。尽管关于教师教育问题的种种阐述十分可信，但是，卡内基会议却没有得出富有希望性的解决问题的答案。美国教育学院协会(AACTE)主席官员戴维·伊米格指出，“教师教育涉及到两个议程，其一确认卓越教师对于每一个人至关重要；其二是如何准备和保持卓越教师系统。” 另外一些改革方案也提到议事日程。例如雷姆斯财团，一个全国性网络企业，被授予致力于公立中小学教师准备工作。雷姆斯财团推出“专业发展学校”方案，一般由学院和中小学校结成“伙伴”，训练入职教师和在职教师，目前已有600多这样的“伙伴”形成和发展。这种“伙伴”在开展工作中，中小学教师、师范生和教授专家一起合作，在真正的“教室”(也称“学习化实验室”)进行探究。俄亥俄州立大学教育学院院长南希称之为“互惠式变革”。 当然，“学习化实验室”可以使教师得益非浅。在这种状况下，教育专家也走出“象牙塔”。一般而言，作为被训练者的中小学教师熟悉教育实践，作为训练者的专家、学者具备丰厚的教育理论基石，具有敏锐的洞察力。两者的联合利于打破“阳春白雪”和“下里巴人”的严格界线。但是，教育专家和中小学教育之间存在着无形的高墙，教育专家进入中小学，步入“真正的班级世界”时，还是出现少有的盲目。前教育部秘书长契斯特指出，“许多学习化实验室充满了庞杂的课程方案，教师往往被之淹没”。因此，这种联合不应是一种松散的联合体，而应是完整的“有机体”。中小学教师必须具备行动的素质和科学的策略，要求从“经验型”教师向“研究型”教师转换；教育专家必须深入实践，只有指导实践的理论才能解决实践问题。 三 美国教师和未来委员会执行主席达里哈蒙指出，“教师必须知道怎样教，学生怎样学。”但是教师个体不可能完全预期地提高专业素质。为了达成教师专业成熟与发展，除了教师个体不断努力以外，还有赖于其他方面的支持系统，包括有效的学校领导者以及足够的预算用于教师专业发展。该委员会提出了改革教师教育的几条建议：(1)为教师和学生提供高成就标准；(2)重新构建教师准备和专业发展，包括实习教师制、教师技能专门训练等；(3)打破传统官僚主义的教师聘任制，扩大新教师来源.使每个教室拥有合格教师；(4)鼓励教学知识和技能创新；(5)创建支持成功学生和教师的学校。 全美教师教育鉴定委员会(NCATE)也一直致力于教师准备工作。委员会主席阿瑟申明，委员会的鉴定标准是教师专业构建的基石。委员会组织近500个下属机构从6个领域对教师教育方案进行专业鉴定：学科状况(包括学科教学及内容)、研究本位和最优实践知识、获得资格前教师的成就、教师在中小学校的临床经验、教学技术运用(如计算机应用)、多样性训练。 国家教师专业标准委员会(NBPTS)认为，可能最重要的是教师应该知道和能够作什么。委员会进一步发展了中小学教师专业标准，涉及到30个领域(如外语、数学、健康等)和4种资格类型(幼儿类、少年类、青年类、成人类)。委员会制定的教师专业标准朝向教师实践和专家领域方向发展，要求教师具有广泛的综合艺术和科学、学科专业教学知识，持续发展的技能、课程组织和教学方法论、评价学生的技能、掌握学生以及人的发展，了解学生广泛的智力背景、技能、潜能、兴趣以及爱好等。委员会要求教师向以下几个方面进行努力：①教师致力于学生和他们的学习。②教师应认知所教学课并将之交给学生。③教师对学生的学习的组织管理负责。④教师应从实践和经验中学习。⑤教师是学习共同体的成员。 针对教师缺乏职业训练的状况，美国教育部作出了“五部分提高”计划：(1)教育学院必须严格挑选学生；(2)教育学院应要求未来教师必须修完艺术和科学专业主修课；(3)教师准备和训练方案必须基于教师的教和学生的学两方面的统合，以便使教师获得教学技能和技巧；(4)教师准备更广泛地包容特殊教育和学生的特别需要；(5)教育学院应与地方学校结为伙伴，共同开发教师教育方案。 美国教师教育改革是否成功，是否能够准备卓越教师以适应21世纪教育改革的需要，正如一些美国教育专家所说，各州、各学区必须把教师教育的方方面面予以结合起来，共同解释教师专业这样一个谜。 主要参考文献： 1.Finn，Chester.The Real Teacher Crisis，Education week.Oct.29，1997. 2.National Commission on Teaching ＆ American Future，1996 3.Susan Black.Building A Better Teacher.The American School Board Journal.April 1999(柳国辉《师资培训研究》)

翔羽 · 发表于 2006-3-4 21:24:53

多元智能实验：美国的实践与效果 (2003-03-07 15:41:29) [摘要]多元智能理论是一种全新的有关人类智力结构的理论。该理论自1983年提出以来，在美国和世界其它20多个国家和地区立生了深远影响。20世纪80年代中期以来，全美许多学校依据多元智能理论进行了积极的实践探索，并积累的丰富了经验。这些对于我们进行多元智能理论的进一步研究和我国素质教育的实施有着积极的借鉴意义。 1921年，美国斯坦福大学著名心理学家推孟(Lewis　M．Terman)根据儿童智力测验量表(即斯坦福—比奈量表)，筛选出1400位天才儿童。推孟建立档案对这些人进行了追踪研究，目的是想要知道这些聪明儿童的将来是不是发展得比别人更好?推孟去逝后，他的同事和学生继续作追踪研究，一直到20世纪70年代，然后据此发表了一篇研究报告。这篇报告使很多人感到惊讶。因为报告显示：这些全美最资优的1400位儿童，长大后并没有生活得比别人幸福，也没有比别人更有成就。于是，在整个70年代，心理学界和教育界开始反省这件事。正是在这种情况下，美国哈佛大学教育研究生院教授、《零点项目》研究所所长霍华德·加德纳(Howard　Gardner)开始做有关智力的新的研究。1983年，加德纳发表其著作《智力的结构》(Frames　of　Mind)，在书中作者提出了一种全新的有关人类智力结构的理论——多元智能理论(The　Theory　of　Multiple　Intelligences，简称MI)。该理论认为，“智能是解决问题或创造产品的能力，这些能力对于特定的文化和社会环境是很有有价值的。”[1]就其基本结构来说，智能是多元的，每个人身上至少存在七项智能，即语言智能、数理逻辑智能、音乐智能、空间智能、身体运动智能、人际交往智能、自我认识智能。这七项智能在每个人身上的表现都不尽相同，如某一项或几项智能表现相对突出，而其它几项稍差。[2]正是这些组合的不同使得每个人的学习类型及智能类型都各具独特性。 多元智能理论自提出以来，在美国和世界各地产生了深远的影响，目前已成为许多国家教育教学改革的重要指导思想。据了解，仅在美国，就有上百所学校自称是多元智能实验学校，还有上千所学校以多元智能理论为指导进行教学改革。美国最具权威的ERIC教育资料库也将这一理论单独编码，分列条目。美国新闻媒体，如《生活》杂志、《新闻周刊》及《纽约时报》等都普刊文介绍多元智能理论。所有这些都说明了多元智能理论的巨大影响力。在世界其它20多个国家和地区，包括亚洲的日本、中国大陆、台湾和香港等地，有关多元智能的理论研究和实验探索也开展得蓬蓬勃勃。20世纪80年代中期以来，全美许多学校依据多元智能理论进行了积极的实践探索、积累了丰富的经验。这些对于我们进行多元智能理论的进一步研究和我国素质教育的实施有着积极的借鉴意义。 一、美国开展多元智能实验的实践探索 (一)转变教师的学生观及其对学生的观察方式 与传统的智商测试、学科成绩测验相比，多元智能理使得教师以多元的观点看待学生，认识到每个学生都是最优秀的，都有其独特的智能特点和学习类型。因而，教师要由以往关注“你的智商有多高”转为关注“你的智能类型是什么”，以创造适合每一个儿童的教育。这就要求教师对每个学生的智能特点要有一个全面的了解。而要做到这一点，教师必须给学生提供丰富多样的学习机会，改变原有的观察方式；更为重要的是，教师要花一定的时间学习多元智能理论，改变原有的陈旧观念，完善自己的智能结构。否则，他们对学生的认识将仍然不可避免地受到传统观念的影响。 (二)变革传统的课程模式 虽然所有的多元智能实验都致力将多元智能理论运用于课程和教学实践中去，但在具体做法上有着很大的不同。这里简要介绍四种典型的课程模式。 1．多元模式课程(Multimodal　Curriculum　Design) 多元模式课程是多元智能实验学校或实验班级最常采用的一种课程模式。在这种课程模式中，多元智能作为教学工具，为学生学习特定的学科知识提供多元切入点(entry　points)。加德纳把传统的只注重语言和数理逻辑智能的教育称为“唯一机会的教育”，他说：“唯一机会的教学方法造成许多儿童失去自信，认为自己不是读书的料。”[5]通过多元模式课程则让学生有“多种机会”了解教学内容。例如，一个学生数理逻辑智能不好，那么教师应当设法找到另外一条使他通向数学王国的途径，比如通过空间模型甚至身体运动让他学习数学，也许空间智能或身体运动智能恰恰是该学生的优势智能。 既使同是采用多元模式课程的学校，其具体做法也有所不同。华盛顿州安吉利斯港市的Fairview小学，在将多元智能作为教学工具的同时，于每年的5月份在全校范围内举行“多元智能活动周”，学生们兴高彩烈地参加各种混合年龄组的活动。“多元智能活动周”的主要目的是在学生群体中营造一种多元智能的文化氛围。加利福尼亚州莫德斯托市的Hart　Ransom学校是一所从幼儿园到高中的K—12学校，它的做法提供了多元模式课程的另一种范例：该校并不把多元智能当作教学的外在结果，而是把重点放在培养学生的基本技能、批判性和创造性思维、以及有效的沟通上，仅仅把多元智能当作传授课程内容的教学工具。[4] 2．智能本位的课程(Intelligence-based　Curriculum) 该课程模式同多元模式课程最大的区别在于：智能本位的课程强调为了智能而教学，即通过教学培养学生的多元智能；而多元模式课程强调的是通过智能来教学，仅仅把多元智能当作教学工具。采取智能本位的课程，学校的任务、目标和课程都要重新组织，以适应每个学生的兴趣和智能特点。需要指出的是，两种课程模式仅是强调的侧重点有所不同，在实践中二者并不能截然分开，在大多数情况下，对某一课程来说，多元智能可能既目的又是工具。 印第安娜州的“多元智能重点学校”(Key　School)是以多元智能理论为指导而创建的一所K—8学校，其创建的宗旨就是激发学生的多元智能，因此除读、写、算等一般意义上的主课以外，学生有多种机会来发展他们所偏爱的智能。例如学生每天都可以在一个叫“豆英”(Pods)的地方上选修课。“豆英”为那些在某些方面有兴趣的学生提供额外的教学。此外，学生每周还要参加几次“流动教室。(the　Flow　Room)，以投入到自己所选择的富有挑战性的活动中去。这些活动能有效激发个人的动机，而且富有挑战性和乐园。由于教师指导这种学生自己选择的拓展型课程占去了部分时间，教师在传统的基本技能教学上的时间就减少了。于是教师就采用高度有效的方法教授传统的读写技能，让学生从基本技能的教学中获益。在Key学校，由于采用了这种智能本位的课程而不是仅仅传授基本技能，几乎所有的学生在标准化考试中的成绩等于或高于年级平均水平，所以这种方法看起来是成功的。 在明尼苏达州的卡拉·巴登学校(Clara　Bardon)，智能本位的课程采取的是另一种范式——为每个学生个别化地应用多元智能理论。这种课程形式开始于1991年。每年9月，教师举行“学习目标设定会”，邀请学生及其家长共同参与，通过三方磋商，在八种智能中为每个学生确认一种或几种需要特别发展的智能，并把它作为教学目标。然后，在整个学年的学习中，学生朝着这个预设的目标努力。他们要确定具体的步骤，在日记中思考自己的付出，与教师或其他人探讨取得的进步和遇到的挫折。次年2月份，教师与学生及其家长召开第二轮会议来回顾学生的目标进展情况，修正其中的不足，表扬学生的努力。学年末，学校邀请家长参加“学习成果日”(Achievement　Days)活动，通过“档案袋”(portfolios)的形式评估学生的学习和目标达成情况，了解目标的设定如何影响学生的学习实践。教师反映，个体目标的设定激励着每个学生以自己独特的方式发展多元智能，并教会他们如何自主学习；而且，由于学生的能力被提高到“智能”的地位，家长对孩子的能力越来越欣赏。[5] 3．发展本位的多元智能课程(Developmentally—Based　MI　Curriculum) 这种课程模式把重点放在知识和技能的深入发展上，教师试图贯彻“少就是多”的原则，强调核心概念的教学。为此，教师要放弃“浏览式学习”(survey—mode　learning)的教学方法，以便学生对所学知识有深入的理解。在这种涉及面较窄的深入型课程中，多元智能仍作为教学的工具。 位于加利福尼亚州斯托克顿市的林肯高级中学(Lincoln　High　School)，采用的就是这种发展本位的多元智能课程。[6]加州的课程标准强调，教师无论教什么知识都要达到一定的深度；不让学生学习大量的难以记忆和理解的东西。林肯高级中学贯彻了州政府的课程标准。在这所学校，教师详尽地讲解课程中的核心概念，学生不仅知道自己所学的知识是什么，而且知道如何应用这些知识。此外，教师把注意力集中在学生的学习过程上。学生经常在学习中心进行合作学习，同时也结合自己所选择的主题进行学习，以加深对核心概念的理解。不仅如此，该校的教学目的还在于使学生认识到：智能在人的一生中是可以改变的；只要努力并有适当的指导，任何原来不发达的智能都可以得到提高。随着对这种发展本位多元智能课程的关注，林肯中学的学生开始尊重同伴及他人的智能差异，认识到自己身上存在新智能的可能性。 4．艺术本位的课程(Arts—Based　Curriculum) 多元智能理论认为，视觉空间、音乐、动作、人际关系等也是智能的形式。依据这种观点，艺术教育提倡者建议：舞蹈、音乐、戏剧、电影、视觉艺术、写作等艺术课程在学校课程中应与其他的核心课程处于同等重要的位置。他们认为，艺术提供了用以表达、理解、传递世界上万世万物的重要符合系统，而数学、科学和语言交流只是人类经验的一部分，要全面、清晰地理解世界与人生还需要依靠艺术。许多开展多元智能实验的学校，如密苏里州圣路易斯的“新城学校”(The　New　City　School)、华盛顿州拉凯市(Lacey)“七柳树”(Seven　Oaks)小学、明尼苏达州圣保罗的“卓越学校”(Excellence　School)等，都把“艺术智能”贯穿于课程之中，把艺术课作为核心课程。[7]这些学校的学生几乎每天都要学习视觉和表演艺术，以促进多元智能的协调与发展，更好地了解世界。 (三)更新对学生的评估方式 1．文化公平下的智能评估 美国亚利桑那州立大学的梅克(Maker．J．)博士，根据加德纳当时提出的七种智能模式设计出相应的问题解决作业，以此为研究工具对美国经济处境不利的少数民族学生进行了为期三年(1990—1993)的研究，该研究得到了美国教育部的资助。研究结果表明[8]：尽管这些少数民族学生在学校平时组织的能力和学业测试中成绩低下，但他们也有各方面的才能。事实上，许多有天赋、才能很高的学生被我们忽视了，只被视作合格甚至不合格的学习者。这就提出这样一个问题：智力测验或任何形式的标准化测验是否应该按照文化公平(culturally-fair)的方式来实施?答案无疑是肯定的。依据多元智能理论，我们必须改变对特殊群体孩子的偏见，认识到每个儿童都是最优秀的；更重要的是，要改变传统的单一纸笔测验方式，树立多元化和情境化的评估观，使得每个学生都能通过适合其智能特点的途径在自然的情境下展现自己的知识和能力。诚如加德纳所指出的：“在学生自然地投身于完成那些十分吸引他们的习题、专题和作品的背景下进行评估，才是最理想的评估。”[9] 2．改变课堂评估方法 几乎所有的多元智能实验学校，其评估技术和方法都已经发生了变化。这些变化主要体现在四个方面：[10] ●改变原有的成绩报告单，用以表示各种不同智能的特征； ●教师使用一种“文件夹”的形式记载学生的学习过程和结果； ●开发和使用多元智能检查表以了解学生更广泛的智能； ●学生主动地参与到评估标准的制订及评估自己与他人的活动中去。 需要指出的是，在大多数开展多元智能实验的学校中，人们也仍采用标准化测试和其它传统的评估手段，新、旧两种评估方法同时使用，以获取更全面的信息。 (四)给教师提供各方面的支持和专业发展的机会 如何将多元智能理论运用于教育教学实践，对教师提出了许多新的要求和挑战，诸如：教师要掌握多元智能理论；教师要为这种新的课程和教学制作收集各种情景资料，如手工制品、艺术作品或音乐资料等；教师要掌握新的评估技术；教师要参与多元智能课程的开发、实施和评价，而不再仅仅作为课程的忠实实施者：教师要适应其角色的变化，他们不再仅仅是知识的传递者，而是助手、教练、资源提供者、辅导员和激励者等。因此，给参加多元智能实验的教师提供各方面的支持和专业发展的机会就显得至关重要。美国一些多元智能实验学校对教师的支持主要体现在以下几个方面：[11] ●组织教师学习多元智能理论。 ●形成专家群体，组织各方面的专家与教师一起参与课程开发和课堂教学。 ●组织教师“智能小组”，组内的每个教师都有其智能强项或专长，相互之间可以取长补短。 ●聘请专家担当教师和学生的导师。 ●给参加多元智能实验的教师提供时间上的保证。如减少实验教师的其它工作，聘请他人代替实验教师的原有工作，或者在教师愿意的情况下让他在节假日带薪工作。 二、美国开展多元智能实验的效果 (一)开展多元智能实验的积极效果 多元智能实验的成效如何，是许多人都非常关注的。来自哈佛大学“零点项目”的两位研究人员Mindy　Kornhaber和Mara　Krechevsky对此进行了研究。他们调查了11所多元智能实验学校，其评价信息主要来源于对教师、学生和家长的访谈。结果表明[12]：教师、家长和学生都对多元智能实验所取得的效果持肯定态度。教师和校长认为，多元智能实验提高了教学效果，促进了课堂活动的开展。教师还反映，多元智能理论使得他们从更宽广的视野看待学生的智能，更多地关注学生的智能发展；同时也使得他们能够更深刻更全面地认识学生。家长反映，孩子在知识的学习和情感的熏陶上都有进步。他们说，孩子学习成绩上升，自尊感增强，很乐意去学校，即使生病也不愿呆在家里。从学生这方面来看，他们对自己的学习感到自豪，充满自信，渴望与他人分享取得的成绩。 Mindy　Kornhaber及其同事还对全美运用多元智能理论进行实验探索至少三年以上(含三年)的41所学校(Schools　Using　MI　theory，SUMIT)进行了定量的调查研究，结果显示：[13]81%的学校在学科成绩上有所提高，其中67%的学校把学科成绩的提高归因于多元智能理论在学校的运用；78%的学校在标准化测验成绩上有提高，其中63%的学校把标准化测验成绩的提高归因于多元智能理论的运用；78%的学习有困难的学生有所进步。 (二)开展多元智能实验过程中存在的问题 美国学校在开展多元智能实验的过程中积累了丰富的经验，取得了积极的效果，同时也遇到了一些问题。例如，进行教育教学改革需要教师之间的不断合作，然而在某些多元智能实验学校，有些教师拒绝调整自己的课程。这种情况多是发生在多元智能实验采取自上而下方式强制实施的学校。因此，多元智能实验的开展，有赖于在教师与教师之间、在教师与学校领导之间维持一种开放、合作和沟通的氛围，教师可以就他们的观点、做法等展开讨论，从中加深对多元智能实验的理解。这一点对于我国目前课程改革同样具有借鉴意义。再如，有些学校在开展多元智能实验的过程中为学生设定新的标签，对学生产生新的刻板印象，宣称某些学生是视觉—空间学习者，而另一些学生是身体—运动学习者，这种做法忽视了每个学生多元智能的丰富性和独特性。 多元智能理论自提出至今虽然不到20年的时间，但我们欣喜地看到，多元智能理论的提出及多元智能实验的开展已经大大改变了人们对于教育的许多传统观点和做法，为当今世界教育教学改革和我国素质教育的实施提供了新的视角。当然，在多元智能实验的探索过程中，对于如何把专家和课堂联系起来，如何调整教师和社区辅导人员的工作方法以更切合学生的需要，如何开发有效的课程以发展学生的多元智能，如何改进评估方式，等等，这些都还有待于进一步的探索与完善。 [参考文献] [1][9](美)霍华德·加德纳著、沈致隆译．多元智能．北京：新华出版社．1999．9．184 [2]张晓峰，多元智能视野中的教育评价，中小学管理．2002．(2) [3]柯林·罗斯、麦尔孔·尼可著．(台)戴保罗译．学习地图．北京：中国城市出版社，1999．108． [4][5][6][7][8][10][12]Linda　Campbell，Bruce　Campbell，Dee　Dickinson(1999)．Teaching＆Learning　through　Multiple　Intelligences(Second　Edition)．Boston　etc．Allyn　and　Bacon．pp．342—343，344，343，343，345，346，348． [11]Linda　Campbell，et　al(1999)．Teaching＆Learning　through　Multiple　Intelligences．(Second　Edition)．Boston　etc．：Allyn　and　Bacon．pp．341—342；张晓峰．教师参与课程——来自多元智能实验学校的探索．上海教育．2001．(21)． [13]Gardner，H．(1999)Intelligence　reframed：Multiple　Intelligences　for　the　21st　century．New　York：Basic　Books．pp．113；http：//www．pz．harvard．edu/SUMIT/SCHOOLS．HTM，2001/12/12．(华东师范大学教育管理学系硕士生　　张晓峰《全球教育展望》2002年第9期)

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